Характеристика двох підходів до розуміння поняття демократизації освіти

Предмет і об'єкт вивчення порівняльної педагогіки

Об'єктом вивчення порівняльної педагогіки є освіта і виховання сучасного періоду При вивченні об'єкта науки необхідно мати на увазі, що порівняльна педагогіка одночасно національна і інтернаціональна, її представники в кожній країні розглядають зарубіжний досвід крізь призму і пріоритети вітчизняної школи і педагогіки.

Порівняльна педагогіка вирішує 2 взаємопов'язаних питання: зіставлення педагогічних ідей і шкільної практики та формулювання на цій основі теоретичних підходів універсального, прогностичного характеру.

Предметом порівняльної педагогіки є компаративізм (порівняння) і узагальнення. Коротко кажучи, порівняльна педагогіка вивчає виховання і освіту синхронно, у зіставленні при цьому при конструюванні теоретичних моделей, виділяючи своєрідний «сухий залишок». Порівняльна педагогіка спирається на описовий, статистичний, історичний, соціологічний, порівняльний та індуктивно-дедуктивний методи дослідження.

Учені-компаративісти, при відпрацюванні технології досліджень, віддають перевагу вивченню шкільно-педагогічного досвіду країн з яскраво вираженими відмінностями. Особливого значення вони надають подоланню термінологічних різночитань. Наприклад в різних країнах вкладають не однаковий зміст в поняття «виховання», «середня освіта», «вища освіта» тощо.

При вивченні підходів до визначення розуміння порівняльно-педагогічних досліджень необхідно мати такі уявлення. Деякі уявні (У.Маллінсон, наприклад) виходять з розуміння виховання як наслідку національної психології. Інші учені (Б.Барбер, Б.Холмс) розглядають порівняльну педагогіку, перш за все, як науку соціальну.

Предмет порівняльної педагогіки міждисциплінарний. Порівняльна педагогіка тісно пов'язана з філософією освіти, історією педагогіки, теорією виховання й освіти, школознавством. У полі її допоможуть опинитися не тільки сьогодення й майбутнє, але й минуле школи і педагогічної думки. На подібному історичному підході особливо наполягали, наприклад, Ніколас Хане і Фредерік Шнайдер.

Вивчення світового шкільно-педагогічного досвіду служить формуванню відкритого педагогічного мислення, при якому освоюється все доцільне у досвіді шкільного виховання та освіти.

При існуючій специфічності школи і педагогіки окремих країн в них відображені актуальні й глобальні підходи до управління, змісту, форм, методів виховання і навчання. Порівняльна педагогіка дозволяє залучатися до тих цінностей виховання і освіти, які лежать поза корпоративними, вузькими соціальними і національними інтересами. Проблема демократизації школи залишається в центрі уваги суспільних і педагогічних кіл в провідних країнах світу. Могутнім стимулом демократизації шкільних систем є рух громадськості. Його учасники наполягають на поліпшенні матеріального стану школи, говорять і необхідність модернізації шкільної освіти як потреби соціального прогресу.

В обговоренні проблеми демократизації школи беруть участь не тільки учені-професіонали, але й представники політичних партій, профспілок, асоціацій батьків учнів. При цьому співпрацюють педагогічні сили різної орієнтації. Наприклад, у Франції — такі впливові педагогічні асоціації, як Група нового виховання, Кооператив сучасної школи, Федерація вчителів, Федерація батьків суспільних шкіл та інші.

Світова школа рухається по шляху демократизації. У цього багатоаспектного і багатопроблемного процесу необхідно визначити загальні риси, не дивлячись на особливі в різних регіонах і країнах соціальні, політичні, економічні, етнічні умови.

У розумінні демократизму загальноосвітньої школи є два взаємовиключні підходи.

Один заснований на ідеї егалітаризму й одноманітності. Цей підхід до кінця 80-х років був офіційною доктриною шкільної політики колишнього СРСР і значною мірою Японії. Згідно егалітаристському підходу, всі діти рівні від народження. У практиці освіти це викликає отримання тих, які досягають успіху, слабкому заохоченню одних учнів у порівнянні з іншими. Прихильники такого підходу вважають за неможливе забезпечити кожному окремому учню високоякісну освіту і пропонують через диверсифікацію, врахування інтересів і можливостей учнів підсилювати принципи одноманітної освіти.

Все більше прихильників, проте, антиегалітаристського підходу в розумінні демократизму шкільної системи. Й.Канемацу (Японія) пише, що будь-яка система освіти виконує 2 функції: власне навчання і соціального відбору.

У першому випадку йдеться про набуття знань, умінь, формування характеру. У другому випадку — про розподіл за різноманітними професійними та суспільними стратами. Пора зрозуміти, продовжує Й.Канемацу, що школа повинна ефективно здійснювати обидві функції і тим самим вирішувати завдання демократичної освіти. Якщо сенс 1-ї функції полягає в набутті загальної для всіх освіти, то сенс 2-ї функції — у диверсифікації (змінені) освіти, тобто у навчанні згідно індивідуальних здібностей, схильностей та інтересів.

Антиегалітаристській підхід до проблеми демократизації заснований на наступності ступенів освіти і, разом з тим, на ідеях плюралізму, варіативності, диверсифікації загальноосвітньої школи. Такий підхід зараз поділяють провідні країни світу. Внаслідок цього відкривається перспектива формування багатозначної за цілями, змістом, типами навчальних закладів, структури загальноосвітньої школи.

Загальні процеси, які притаманні розвитку вищої школи в сучасному світі

При трактуванні поняття «демократична система освіти» пропанується орієнтуватися на деякі умови. Професор з Хоккайдо Такеда Масанао називає декілька сутнісних ознак системи освіти демократичного типу.

Перша ознака — рівність членів суспільства перед освітою, тобто її доступність незалежно від соціального положення, статі, національної, релігійної, расової належності. Другою ознакою є децентралізація шкільної системи, що означає, зокрема, права місцевих установ розпоряджатися фінансами і відбирати педагогічні кадри. Ознакою демократизму визначена також відкритість системи, що трактується як наступність всіх її рівнів. До важливих рис демократичної школи віднесено право батьків і учнів на вибір навчального закладу.

Перекликаються з цими тезами принципи демократизації навчання, які проголошені в Україні на початку 90-х років: ліквідація монополії держави на освіту; децентралізація управління освітою; участь місцевих установ самоврядування в управлінні освітою; автономізацію навчальних закладів при визначенні напрямів навчальної діяльності; перехід в педагогічних відносинах до системи співпраці.

Одна із значних проблем демократизації загальноосвітньої школи - гарантія права на освіту.

Більшість педагогів і громадських діячів декларують рівні права громадян на загальноосвітню підготовку. Рівні шанси на отримання освіти — не тільки можливість громадян вчитися в будь-яких навчальних закладах, але і придбання повноцінної освіти. У такої точки зору багато прихильників. Так, 80% опитаних американців визнали, що необхідно енергійніше здійснювати відповідні організаційні реформи в освіті.

Реалізація права на освіту залишається гострою проблемою зважаючи на соціальну нерівність учнів. Обмеження можливостей успішного навчання, які виникають внаслідок нерівності, неодноразово наголошувалося ученими різних країн: Колеман, Дженкс (США), Дуглас (Велика Британія), Перну, Гонверс (Швейцарія) та інші. Всі вони підтверджують тісний взаємозв'язок між шкільною успішністю і професійно-соціальним статусом батьків учнів. Як вважають учені, такий взаємозв'язок при зростанні школяра неухильно посилюється. Унені (наприклад, італійці Чеккіні і Тонуччі) висувають гіпотезу про те що причина шкільної неуспішності та інтелектуального відставання криється не в належності до тієї або іншої соціальної страті, а пояснюється «соціальною недостатністю» (недолік соціального спілкування дитини, недолік батьківської уваги і вимог до своїх дітей, незадовільні матеріальні умови мешкання школяра) деяких суспільних груп.

Сучасна епоха породила нову суперечність — між: відносним демократизмом шкільних систем і соціальними чинниками отримання освіти. У провідних країнах світу завдяки демократизму стала основою загальна освіта. Наприклад, в Японії в кінці 30-х років неповну середню освіту здобували 18% підлітків, а в 90-х роках— 99,9%;-, у 1948 р. в старшу середню школу поступили 40% випускників молод­шої середньої школи, а в 1994 р. — 96,5%.

В той же час, у вихідців з найзнедоленіших родин, як стверджується в доповіді комісії Європарламенту (1989), виникають, труднощі при отриманні освіти.

Педагоги, політики, вчені констатують, що для багатьох учнів відсутня можливість здобути гідну освіту. Подібні думки спираються на об'єктивні дослідження. Так, учені з німецького Інституту праці і професій, проаналізувавши результати діяльності німецької школи ї до початку 90-х років, дійшли висновку, що традиція отримання якісної освіти, зумовлена соціальним станом, залишається не зламаною.

Різко погіршуються можливості отримання освіти в умовах у соціально-економічної кризи. Так, в Росії в 1995 р. під час опитування понад 70% з 1,5 тис. респондентів заявили, що стало важче здобувати кваліфікаційну освіту.

Значна частина молоді, не маючи можливості здобути повноцінну освіту, опиняються на периферії суспільного життя. Для боротьби, з такою нерівністю автори «Білої книги про освіту» (Страсбург, 1995) пропонують, зокрема, заохочувати діяльність «навчальних закладів другого шансу», їх ідея зводиться до того, щоб дати підготовку молодим людям, які не здобули освіту в традиційній системі. До таких навчальних закладів можна віднести, наприклад, 500 «прискорених _:, шкіл» в США, школи для дітей-біженців в Ізраїлі, школи для дітей іммігрантів в Нідерландах, Іспанії і Франції.

Рівень життя численних груп населення високорозвинутих країн дозволяє їм в межах загальноосвітньої школи порівняно безболісно долати економічні труднощі. Наприклад, в Японії майже кожна сім'я може платити за навчання в старшій середній школі. Але в тій же Японії не всі батьки в змозі фінансувати репетиторство, щоб компенсувати недоліки масової освіти.

В провідних країнах світу закони гарантують безкоштовне навчання на рівні загальної освіти, батьки регулярно оплачують різні освітні послуги: підручники, екскурсії, спортивні заняття, шкільні сніданки.

Світовій спільноті необхідно за допомогою соціальних і педагогічних заходів згладити суперечність, породжену різними можливостями сімей при оплаті освітніх послуг. Зрозуміло, що повна фінансова компенсація тим, хто в цьому має потребу з боку держави нереальна.

У бюджетах просто не знайдеться таких коштів. Оптимальним буде підвищення результативності освіти в межах безкоштовного навчання.

Суттєвий показник демократизму шкільної освіти - обов'язкова освіта, важливим показником якої є відвідування школи.

Особливо висока відсутність школярів на заняттях в тих країнах, населення яких опиняється в несприятливих економічних умовах. У країнах із стабільною економікою цей рівень порівняно невисокий. Так, якщо в благополучній в економічному стані Японії невідвідування занять порівняно невелика — близько 2% учнів, то в Росії в 1995/96 навчальному році цей показник сягнув 7%.

У провідних країнах світу в офіційній шкільній політиці вважають за необхідне відмовитися від соціальної детермінації при отриманні освіти. Так, в урядовій доповіді «Америка-2000: стратегія* в освіті» ми читаємо, що слід «дати всім американцям місця для тривалої подорожі до якісної освіти».

Для усунення найбільш гострих наслідків суперечності між відносним демократизмом шкільних структур і соціальною нерівністю при отриманні освіти пропонуються 2 напрями реформ: 1) певні соціальні заходи підтримки незаможних; 2) безпосереднє вдосконалення шкільних систем.

До соціальних заходів належать матеріальна підтримка деяких учнів, субсидії тим регіонам, де якість навчання викликає особливу тривогу. Так відбувається, наприклад, в США, Франції та інших країнах.

Прихильники демократизації і диференціації пропонують комплекс соціально-педагогічних заходів для захисту права і можливості отримання освіти відповідно до природних здібностей, а не майново­го і соціального стану.

До подібних висновків прийшли після багаторічних спостережень учені на чолі з Б.Саймоном (США), які переконалися, що рівень здібностей дітей, виявлений спочатку тестами як такі, що не вселяють надію, після диференційованого компенсуючого навчання помітно підвищився.

Процес демократизації пов'язаний з управлінням школою. Цей процес відбувається в рамках руху світової школи до «золотої середини» між централізованим управлінням і наданням найбільших повноважень регіонам, місцевим властям, громадськості, навчальним закладам. Якщо на Заході й в Японії цей процес проходить більше активно, то у Східній Європі залишаються великі традиції централізованого управління.

Проблема демократизації школи повинна вирішуватись з урахуванням того, що більшість країн світу не є гомогенними ні в етнічному, ні в культурному плані. Тому дуже важливими є полікультурна (мультикультурна) освіта, тобто врахування освітніх інтересів етнічних меншин.

Необхідність диференціації як одного з напрямів поліпшення якості навчання не викликає сумнівів у більшості педагогів, її прихильник Р. Вінклер (Німеччина) помічає: «Диференціація обумовлює широкий спектр навчально-організаційних заходів, за допомогою яких намагаються задовольнити, з одного боку, різносторонні інтереси і здібності учнів, з іншого — різноманітні потреби суспільства. Диференціація виконує дві функції: викликає розкриття індивідуальності учнів і подальший розвиток суспільства».

На диференціації навчання у старших класах загальноосвітньої школи будується політика в провідних країнах світу.

Прихильники диференціації вирішують питання про те, як розкрити здібності кожної дитини. Президент Французького товариства «Група нового виховання» А. Басіс стверджує: «Диво нового на­вчання полягає в тому, що людина виявляє у собі здібності, якими вона сама себе вважала обділеною».

У світовій педагогіці визначається, що диференціація навчання — реальна основа для задоволення різноманітних інтересів, здібностей і схильностей учнів. Разом з тим стверджується, як, наприклад, заявляє американський учений Дж. Конант, що вимоги до академічних дисциплін, які не входять до обов'язкової програми, повишу бути «такими високими, щоб в учнів, які не спроможні їх опанувати її не з'явилася спокуса вибирати ці предмети».

Багато педагогів, які активно підтримують диференціацію, підкреслюють, що необхідна політика, яка б не дозволяла здійснювати соціальну селекцію. У зв'язку з цим багато педагогів мають сумнів у доцільності існування небагатьох елітарних навчальних закладів, які, як вважає канадський педагог Л.Морен, можуть призвести до «відтворення привілейованих класів».

Прихильники демократизації і диференціації пропонують комплекс соціально-педагогічних заходів для захисту права і можливості отримання освіти Висловлюються побоювання, що без подібних заходів доцільна педагогічна ідея диференціації руйнується і вступає у суперечність з демократизацією освіти. Група вчителів з міста Реймса вважає, що створення гомогенних класів (з учнями подібних успіхів і здібностей) без компенсуючого навчання перешкодить справжній диференціації і виявиться способом соціального відбору в колі.

Дата добавления: 2015-06-28