Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

Читайте также:
  1. Административное право как наука и учебная дисциплина.
  2. Античная наука
  3. Византийская наука и религия
  4. Возрастная динамика естественного развития выносливости
  5. Возрастная динамика естественного развития координации
  6. Возрастная динамика естественного развития силы
  7. Возрастная периодизация
  8. Возрастная периодизация детей дошкольного возраста
  9. Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности
  10. Возрастная структура населения
  11. Вопрос 2. Современная философия и наука о сознании.



Критические значения коэффициента корреляции Пирсона

Корреляции рангов по Спирмену

Критические значения выборочного коэффициента

n р n р n р
0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01
0,94 - 0,48 0,62 0,37 0,48
0,85 - 0,47 0,60 0,36 0,47
0,78 0,94 0,46 0,58 0,36 0,46
0,72 0,88 0,45 0,57 0,36 0,45
0,68 0,83 0,44 0,56 0,34 0,45
0,64 0,79 0,43 0,54 0,34 0,44
0,61 0,76 0,42 0,53 0,33 0,43
0,58 0,73 0,41 0,52 0,33 0,43
0,56 0,70 0,49 0,51 0,33 0,43
0,54 0,68 0,39 0,50 0,32 0,41
0,52 0,66 0,38 0,49 0,32 0,41
0,50 0,64 0,38 0,48 0,31 0,40

Таблица 11

n/ р 0,05 0,01 n/ р 0,05 0,01
0,997 1,000 0,388 0,496
0,950 0,990 0,381 0,487
0,878 0,959 0,374 0,479
0,811 0,917 0,367 0,471
0,754 0,874 0,361 0,463
0,707 0,834 0,332 0,435
0,666 0,798 0,311 0,402
0,632 0,765 0,292 0,384
0,602 0,735 0,279 0,361
0,576 0,708 0,254 0,330
0,553 0,684 0,235 0,306
0,532 0,661 0,212 0,286
0,514 0,641 0,206 0,272
0,497 0,623 0,197 0,256
0,482 0,606 0,176 0,230
0,468 0,590 0,160 0,210
0,456 0,575 0,150 0,182
0,444 0,561 0,142 0,163
0,433 0,549 0,113 0,148
0,423 0,537 0,098 0,128
0,413 0,526 0,088 0,115
0,404 0,515 0,062 0,081
0,396 0,505 0,044 0,058

 


Раздел 3. Возрастная психология

"Возрастная психология – это отрасль психологической на­уки, изучающая закономерности этапов психического развития и формиро­вания личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости"[24].



Для обозначения данной области психологического знания используют несколько понятий: 1) возрастная психология; 2) психология развития. При этом первая делает акцент на возрастных особенностях психики, а вторая изучает сам процесс психического развития.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

– изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой. При этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти) и т.д. - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию); революционные – более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка, неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

– понятие возраста – определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст, или возрастной период – это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст – качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Необходимо отметить, что психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой – позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

К основным проблемам современной возрастной психологии относятся:

– проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

– проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

– проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

– проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

Кроме того, возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. В связи с этим выделяется 3 раздела возрастной психологии:

– детская психология (от рождения до 17 лет);

– психология взрослых, зрелых возрастов;

– геронтология, или психология пожилого возраста.

В чем проявляется развитие, от каких причин зависит, возможно, ли целенаправленное воздействие на развитие психики и т.д., – вот далеко не полный перечень вопросов, стоящих перед психоло­гом-исследователем в рамках возрастной психологии. При этом в возрастной психологии выделяются две крайние позиции при интерпретации эмпирических данных:

– генотип определяет предел человеческого развития;

– все основные психологические свойства в человеке формируются под влиянием социума.

Проблема выявления источников развития стала особенно актуальна, когда в 1799 г. был найден мальчик Виктор, выросший в диком лесу Франции. Этот случай заставил ученых того времени задуматься, насколько влияние «дикой» среды предопределило развитие 12-летнего мальчика. Виктор так и не смог, вернувшись к людям, стать таким, как они: прямо ходить, разговаривать, иметь человеческие потребности. В других же подобных случаях нахождения «диких детей» ученые убедились, что влияние среды неоднородно и неоднозначно на протя­жении онтогенеза. Существуют сензитивные периоды, для которых ха­рактерна возрастная чувствительность к определенному воздействию. Поэтому определенному воздействию должен соответствовать особый возрастной период. Сензитивность, обусловленная биологически, предопределяет своевременное воздействие среды на развитие психики. В случаях с детьми, выросшими вне человеческого общества, выявилось, что, чем раньше ребенок был найден (попадал в необходимую среду в нужное время для обучения основным «человеческим» навыкам), тем успешнее он адаптировался к обществу.

В качестве основных факторов, влияющих на психическое развитие, учеными выделяются биологические (наследственность, внутриутробный период, конституциональные) и средовые (материальная и социальная среда). Однако следует отметить, что факторы развития неоднозначно влияют на протяжении жизни человека. Это подтверждают следующие закономерности:

– чем старше человек, тем большее значение в его развитии приобретает социальная среда;

– с возрастом увеличивается роль самосознания, активности личности в приобретении определенных навыков;

– зрелая личность является субъектом деятельности, т.е. активной по отношению к действительности, к себе;

– чем старше человек, тем больше возрастная изменчивость обусловлена индивидуальностью;

– психические функции с возрастом дольше сохраняются, если они достаточно тренируемы в деятельности человека;

– развитие личности характеризуется постепенным переходом от спонтанности к произвольности, от подражательности к самостоятельности, возрастанием роли самовоспитания, интеллектуализацией и изменением взаимоотношений с окружающей средой.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).

При этом Л.С. Выготский[25] сформулировал следующие законы психического развития:

1) детское развитие имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия: 1– 3 г. – речь, дошкольник – память, 3– 4 г. – исправление дефектов речи);

4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например, у слепых людей обостряются другие качества – слух, тактильные ощущения, обоняние).

Также благодаря Л.С. Выготскому[26] были определены зоны (уровни) психического развития человека:

1) Зона актуального развития, или зона устойчивого развития – действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития – задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра – самостоятельно.

В связи с этим обучение должно опираться на зону ближайшего развития. Оно как бы «ведет» за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться и от текущего развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к «натаскиванию», но не будет иметь развивающего эффекта

Существуют еще две точки зрения на процесс развития человека. Согласно одной этот процесс непрерывен, согласно другой — он дискретен. Первая допускает, что развитие идет, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому нет каких-либо четких границ, отделяющих один этап от другого. Приверженцы второй точки зрения полагают, что существу­ют различные ступени развития. Причем на каждой происходят определенные изменения, независимо от индивидуальных особенностей. Это позволяет предс­тавлять развитие как последовательность этапов. В зависимости от того, какой признак, критерий развития считать главным, можно выделять определенные стадии.

Процесс развития рассматривается еще и с точки зрения стихий­ности и нормативности. Стихийным считается развитие, поддающееся влиянию множества факторов и случайных обстоятельств. Нормативное развитие предполагает схожесть всех воздействий на ребенка (вос­питание, обучение) и в результате – прохождение определенных, схожих с другими в данной культуре, стадий.

Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с пренатального периода (до рождения). Один из основных вопросов, которые требуют своего решения, касается того, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений, постепенно происходящих с человеком, или это процесс скачкообразных изменений (стадий развития). Особенно очевидны быстрые и качественные перемены у детей первых лет жизни, когда даже наблюдающие постоянно за ребенком родители признают стремительность и внезапность изменений в развитии ребенка.

Понятие стадии используется достаточно специфично. Оно подразумевает тот факт, что происходят изменения в сущности или характеристиках индивида, которые реорганизуют его поведение. Американский психолог Д. Флэйвелл предложил следующие критерии для стадий развития:

Стадии выделяются на основе качественных изменений. Они не связаны только с возможностью делать что-то лучше или больше, но, прежде всего, с тем, чтобы делать это по- другому. Например, ребенок сначала начинает передвигаться, ползая по полу, а лишь затем начинает ходить. Это качественно другой тип локомоции, и поэтому этот аспект моторного развития является одной из характеристик стадии развития.

Переход от одной стадии к другой отмечается множеством одномоментных изменений различных аспектов детского поведения. Например, когда дети учатся говорить, то это предполагает понимание символического значения слов, и в то же время они начинают использовать в игре символические свойства объектов, воображая, что кубик – это машина, а кукла – это человек. Таким образом, на данной стадии наблюдается широкое распространение эффекта освоения символических функций. Многие ученые - психологи (например, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и другие) следуют концепции стадийного развития. Однако, не соглашаясь друг с другом по многим вопросам, они отмечают, что стадийность развития совсем не исключает, а скорее, предполагает непрерывность процесса. Более того, непрерывность процесса развития обеспечивает преемственность перехода от одной стадии к другой.

Таким образом, очевидно, что в возрастной психологии существуют различные подходы, описывающие развитие личности ее происхождение и формирование. Приведем некоторые из них:

1) Биогенетический подход– здесь основным фактором считается наследственность, при этом ребенок рассматривается как пассивный объект и как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития, его темп (быстрый или замедленный) и его предел (будет ли ребенок одаренным или окажется посредственностью). Социальная среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

В рамках биогенетического подхода возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. При этом ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем – начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) – фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Таким образом, в биогенетическом подходе постулируется то, что биологический фактор включает в себя, прежде всего наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. При этом отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей.

2 Социологизаторский (социогенетический)подход – где в качестве основного фактора рассматривалась социальная среда, активность ребенка не учитывалась. Его истоки – в идеях философа ХVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

3. Бихевиористический подход позволяет судить о личности, как о результате взаимодействия между индивидом и окружающей средой, из которой он усваивает наиболее адекватные, приемлемые в обществе модели поведения. Личность есть то, что в ней развилось в системе поощрений или наказаний ближайшим окружением, обществом.

4. Когнитивный подход позволяет утверждать, что личность не пассивна при взаимодействии с окружающей средой. Реагирование в различных ситуациях определяется когнитивной интерпретацией, которую усваивает личность в процессе своего развития.

5. Психодинамический подход включает в себя психоанализ Фрейда, где развитие личности связывается с психосексуальным развитием, индивидуальную психологию А.Адлера и аналитическую психологию К. Юнга. Адлер отводит большое значение в развитии комплексу неполноценности, который формирует стремление самоутверждаться, развивать свои способности и добиваться успеха. По Юнгу, процесс развития заключается в индивидуации, которая позволяет человеку интегрировать различные стороны своей личности как на сознательном, так и на бессознательном уровнях.

6. Гуманистический подход в наибольшей степени представлен теориями самоактуализации (К. Роджерс, А. Маслоу). Гуманисты утверждают, что в каждом человеке есть стремление реализовать себя, достичь своего идеального «Я». Как правило, общество создает условия для формирования реального «Я», отличного от того, к чему стремится человек. Личность в полной степени будет развита, если, формируясь, приблизится к своему идеальному «Я», самоактуализируется.

Необходимо отметить, что возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах. В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология – с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития. Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Как самостоятельная область знаний возрастная психология оформилась к концу ХIХ века, вначале как детская психология. Позже стала очевидна необходимость целостного анализа онтогенетического развития человека от рождения до смерти. И сейчас возрастная психология, наряду с детской, включает в себя психоло­гию юности, психологию зрелого возраста, геронтопсихологию и др. В отечественной науке развитию возрастной психологии способствовали Л.С.Выготский, Б.Д. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и другие.

Большой вклад в историю возрастной психологии внес Ф.Гальтон. Он создал технику изучения индивидуальных различий и внедрил в психологию статистический метод. Во всех опытах Гальто­на интересовал один аспект — генетическая основа индивидуальных различий между испытуемыми. Для этого он изобретал эксперимен­тальные модели и планы. Он предложил, в частности, "метод близне­цов" с целью выяснить соотношение между наследственностью и средовым влиянием. В своих экспериментах Гальтон искал спо­соб математического описания индивидуальных вариаций личности, и это позво­ляла сделать развивающаяся в то время статистика. В 1869 г. была издана книга Гальтона "Наследственный гений". В ней давался статистичес­кий анализ биографических фактов и излагались соображения к зако­ну распределения способностей. Ф. Гальтон предполагал, что подобно тому, как люди среднего роста составляют самую распространенную группу, а более высокого роста встречаются реже, то и в отношении умственных способностей также редко люди отклоняются от средней величины. Под влиянием дарвинизма Гальтон объяснял появление умственно одаренных потомков фактором наследственности. Однако, обработав множество биогра­фических материалов о великих людях, этот ученый допускал влияние и "внешних условий", например, из 4 детей шанс стать талантливым, по подс­четам Гальтона, имеется только у одного, причем воспитание может сыграть иногда и отрицательную роль в проявлении задатков. Различные практические обоб­щения Гальтона публиковались в следующих его работах: "Английские люди науки: их природа и воспитание" (1874), "Исследования о человеческих способностях и их раз­витии" (1883).

Диагностирование вариаций психологических качеств людей рассматривалось Гальтоном как средство и предпосылка отбора наи­более приспособленных, умственно одаренных. Провозглашалось, что человеческий род мо­жет быть улучшен посредством соответствующих браков в течение ря­да поколений (это стало предметом исследований такой науки, как евгеника). По мнению Гальтона, необходимо со­действовать "размножению" рас наиболее умных, вместо того чтобы оказывать помощь слабым и задерживать размножение сильных и энер­гичных личностей . Идеалом для Гальтона была сильная личность, отобранная путем размножения тех, кто наиболее резко отклоняется от среднего уровня в сторону высокой одареннос­ти.

Современная наука имеет достаточно обширный диагностический аппарат, в отличие от используемого Гальтоном. Важнее становится не разработка и применение отдельного метода, а рассматривание нескольких методов в системе. Примером такого методологического подхода является классификация Б.Г.Ананьева. В ней выделяется четыре группы методов:

первую группу методов, с помощью которых строится и регулируется все исследование, можно обозначить как орга­низационные. Сюда относятся следующие методы: сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Они действуют на протяжении всего ис­следования, и их эффективность определяется по конечным ре­зультатам исследования (теоретическим или практическим — в виде определенных рекомендаций к совершенствованию или созданию нового средства обучения, диагностики и лечения, уп­равления и т. д.);

– самую обширную группу методов составляют эмпи­риче­ские метод, или способы добывания научных данных, получе­ния фактов. К этой группе относятся: наблюдение и самонаблю­дение (обсервационные методы); экспериментальные методы (лабора­торный, полевой, естественный, формирующий, или психолого-педагогический); психодиагностические методы (тесты стандар­тизированные и проективные, анкеты и вопрос­ники современ­ных типов, социометрия, интервью и беседы); приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хроно­метрия, циклогра­фия, профессиографическое описание, оценка из­делий, выпол­ненных работ, в том числе ученических, произ­ведений разного рода и т. д.), которые можно назвать пракси­метрическими методами; моделирование (математическое, ки­бернетическое и т. д.); биографические методы (анализ фактов, дат и событий жизненного пути человека, документации, свиде­тельств и т.д.). Использование отдельных методов или их кон­стелляций зависит от того, каким организационным методом (сравнительным, лонгитюдным или комплексным) пользуется исследователь;

третью группу составляют методы обработки данных (экспериментальных и других). К этим методам отно­сятся количественный (математико-статистический) анализ, с одной стороны, качественный — с другой (в том числе диффе­ренциация материала по типам, группам, вариантам и состав­ление психологической казуистики, т.е. описание случаев как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являю­щихся исключе­ниями или нарушениями центральных тенден­ций);

четвертую группу, интерпретационных ме­тодов, составляют различные варианты генетического и структурного подходов. Вариантами генетического метода явля­ются филогенетический, онтогенетический, социогенетический, исторический. Гене­тический метод может охватывать все уровни развития, от молекулярного (в широком смысле слова) до поведенческого. Различными вариантами этого метода являются способы теоретического исследования генетических связей между изучаемыми явлениями. Взаимосвязи между частями и целым, т.е. функциями и личностью, отдельными параметрами развития и организмом в определенный момент его жизни, опре­деляются структурными методами (психографией, типологиче­ской классификацией, психологическим профилем).

Методологию исследований возрастной психологии можно также рассматривать с точки зрения стратегий исследования. В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии:

Стратегия наблюдения. Основная задача – накопление фактов и расположение их во временной последовательности. Наблюдение – незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще - выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение – сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт – действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

Стратегия естественнонаучного констатирующего эксперимента. Основная цель – установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание: – метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей – детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе; – лонгитюдный метод, который часто называется "продольным исследованием". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами.

беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо: проводить беседу в естественной обстановке; постараться не быть чужим; подготовить вопросы заранее; фиксировать ответы, по возможности, не привлекая внимания беседующего; быть тактичным).

анкетирование – метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым).

анализ продуктов деятельности – метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники).

тестирование – диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности, необходимо использовать другие методы.

Стратегия формирующего эксперимента. Основная цель – активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С. Выготский). Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов. Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы: постановка цели; – планирование хода эксперимента; – проведение эксперимента (сбор данных); анализ полученных экспериментальных данных; выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа:

констатирующий (используя различные методики, необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развивающие приемы;

формирующий (в процессе которого реализуются формирующие и развивающие приемы);

контрольный этап. Его задача оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.

Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы, можно выяснить, правильные ли приемы применялись и насколько эти приемы улучшили развиваемое качество.

Итак, возрастная психология на современном этапе своего развития имеет богатую историю, обширную актуальную проблематику и научно подкрепленный методологический аппарат исследований. Основным вопросом возрастной психологии был и остается вопрос о движущих силах развития. Этапы развития, или возрастные периодизации, будут рассмотрены в следующей главе.

 

 





Дата добавления: 2014-01-03; Просмотров: 207; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2017) год. Не является автором материалов, а предоставляет студентам возможность бесплатного обучения и использования! Последнее добавление ip: 54.225.57.89
Генерация страницы за: 0.013 сек.