Предметное и ценностное восприятие мира 3 страница

Посмеем игнорировать ссылки на общеизвестную, яко­бы, неготовность педагога к новому воспитанию. Будем соблюдать границы профессионального анализа. И тогда очевидное высвечивается в совершенно иных красках и предстаёт в иных очертаниях. Вот как видится данная про­фессиональная проблема. Подчеркиваем: переход на но­вые профессиональные позиции в связи с переходом на новое содержание воспитания есть проблема профессио­нальная, а точнее, проблема профессиональной подготов­ки, профессионального обучения педагога.

Непонимание, а значит, неприятие нового содержания воспитания происходит не потому, что личность педагога низкого развития, но потому, что педагог профессиональ­но ограничен вчерашней установкой на так называемые «качества личности». Согласно такой установке, в ребенке следует формировать качества личности, имею­щие высокую ценность в обществе и культуре. Надобно раз­вивать дисциплинированность, доброту, честность, уважи­тельность, скромность и гордость, трудолюбие, вежли­вость, деликатность, совестливость, ответственность, ак­тивность... и так далее до того момента, пока мы не обна­ружим, что таких высоких качеств непомерно много, и не признаемся, наконец, что формирование длинного переч­ня блестящих личностных качеств - дело неперспективное и заведомо обреченное на неудачу.

Качества личности - это устойчивые реакции на явле­ния мира, реактивный отклик личности на определенный объект или событие, связанное с этим объектом, закрепив­шийся в определенной форме в истории личностного развития. Привычность - характеристика, выступающая гарантом сохранности качества. Чрезвычайно трудно изме­нить родившееся в истории жизни человека качество его личности. Это хорошо знаеттот, кто однажды брался за соб-

ственное перевоспитание. Персоналии великих, доскональ­но изучаемые, свидетельствуют о том же.

Педагог, направляющий свое профессиональное вни­мание на личностные качества детей и желающий преоб­разования этих качеств, встречается с величайшими труд­ностями. Ему кажется, что дети сознательно сопротивля­ются его благим воздействиям, он приступает к борьбе «против» нежелательных качеств и борьбе «за» планируе­мые. И приходит в отчаяние, не получая того, что планиру­ет.

Безысходность такого положения давно должна была бы заставить нас, педагогов, обратить внимание на то, что пресловутые «качества личности» есть не что иное, как по­казатели чего-то другого, более крупного и существенного для личности. Сами качества - выражение внутренней структурной личностной единицы, внешнее проявление того, что присуще личности и составляет её суть.

Такой сущностной составляющей является отношение. Отношение личности к какому-либу объекту материализу­ется в практическом деятельном акте. Отношение динамич­но, противоречиво, многомерно, разновариативно. А глав­ное, оно не имеет своей завершенности и потому подвлас­тно влиянию и изменению. Если педагог целенаправленно содействует развитию отношений к ценностям, то и качества, как показатели отношения, становятся ценност­ными, то есть, социально значимыми.

Таким образом, не занимаясь «качествами», педагог формирует «качества», формируя отношения. Лишь бы пе­дагог видел отношение там, где оно не обнаруживается поверхностным глазом, и выявлял объект отношения, скры­тый от поверхностного, но несомненный для профессио­нального восприятия. Обратимся к любому социально важ­ному качеству человека и мы увидим скрытое в нем отно­шение к определенной ценности, а значит, обнаружим и стратегию формирования данного качества:

• Воспитать дисциплинированность невозможно, если не формировать отношения к свободе как ценности жизни человека; нарушая дисциплину, мы посягаем на свободу другого человека, а соблюдая дисциплину, расширяем рам­ки свободной деятельности окружающих нас людей.

• Воспитать щепетильность как моральное качество нельзя без формирования положительного отношения к справедливости, ибо строгость до мелочей в отношениях к кому-либо или чему-либо становится качеством лишь того, кто жаждет гуманного сопряжения прав каждого из людей.

• Взращивать товарищество можно только на почве отношения к обществу как таковому.

• К принципиальности бессмысленно призывать и бес­полезно ее насильственно внедрять, noкa не формируется у человека ценностное отношение к истине.

• И честность, столь желательное качество и высоко ценимое в мире, но столь редкое среди людей, тоже не вос­питывается автономно: оно показатель развитого досто­инства как отношения человека к своему «Я».

Если рассмотреть любое педагогически желательное качество как отношение, то легко увидеть что объектом его всегда выступает ценность. Это не случайно: ведь «ка­чества» потому и стали культивироваться в обществе, что они несут в себе скрытым порядком значимое для жизни людей, то, что позже будет обозначено ценностью. Убедить­ся, что наши положительные либо отрицательные качества есть не что иное как отношения нетрудно, для этого доста­точно любые найти деяния интерпретировать как отноше­ние и проследить за меняющимся поведением на глазах человека. Приведем пример из житейских наблюдений мо­лодого педагога¹.

- Я сознательно вступаю в конфликт со своим братом Максимом, конечно, храня втайне свой психологический

1 Рассказывает студентка психолого-педагогического факуль­тета МПГУ им. Ленина Трофимова Александра.

замысел... Один из стульев на кухне представляет особый интерес для него, так как очень удобно расположен. Утром, когда все собирались к завтраку, я быстро заняла этот стул и сказала появившемуся Максиму: «Моё место. Сядь на другой стул, пожалуйста». Максим воспротивился: «Нет. Мне здесь удобно. Ты сядь, где хочешь, только не здесь». Модель конфликта была явной.

Тогда я сказала:

- Милый Максимка! Ведь в школе никто не поверит, что ты остался без завтрака из-за какого-то стула! Мелочи не могут властвовать над мужчиной.

Я заметила, что мой брат бросил на меня короткий удивленный взгляд, приостановился как бы в раздумье, но, не желая уступать сестре, предложил компромисс: сидеть на этом удобном стуле поочередно, принимая в расчет чет­ные и нечетные дни недели...

Поведение порождается отношением. Педагог, ориен­тируя внимание воспитанника на определенное отношение к объекту ценностного для субъекта содержания (в приве­денном нами случае таким ценностным для ранней юности оказывается отношение к себе как мужчине), корректиру­ет поведение. Но коррекция производится не через насиль­ственное воздействие и даже не через хитрые приемы ма­нипуляции, а через апелляцию к сознанию субъекта, через предъявление субъекту скрытого отношения, выявлению этого отношения для субъекта.

До тех пор, пока мы профессионально не овладеем умением вскрывать ценностную сущность события, ситуа­ции, явления, предмета, мы педагогически бессильны что-либо изменить в поведении детей, а значит, никак не спо­собствуем приобретению детьми так называемых положи­тельных качеств личности. Мы загоняем себя в професси­ональный тупик. Примером такого тупика уже служит при­думанная учебная дисциплина под названием «коррекционная педагога»: кто знакомился с программой данного псевдонаучного урода, тот знает, сколь лукаво и лживо со­держание придуманного курса, который, якобы, должен

вооружить педагога умениями фокусника преобразовывать дурное поведение в хорошее у того ребенка, который в силу обстоятельств поставлен в нечеловеческие условия жизни.

Отказавшись от попытки вырабатывать желательные «качества» у ребенка, педагог вынужден отмести и суммар­ный подход к желательным личностным достоинствам вос­питанника: ребенок не есть, как говорил А.С. Макаренко, слоеный пирог; человек не формируется по частям и не яв­ляет собою мешок с достоинствами. Человеку как феноме­ну мира присуща системность, она свойственна и его ду­ховной конституции.

Системообразующим фактором ее выступает отноше­ние к Человеку как наивысшей ценности. Оно, это централь­ное отношение, ядро современной личности современной культуры, обусловливает содержательную структуру всей отношенческой системы человека. Поэтому неслучайно дурно воспитанный человек - это всегда человек, дурно относящийся к людям, и весь клубок его негативных отно­шений (например, к красоте, гигиене, труду, праву, науке, моде и даже природе) обусловлен ключевым отношением к Человеку.

ЦЕЛЬ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Е

сли рассматривать воспитание как систему профессиональной деятельности педагогов, то первым и центральным вопросом будет не вопрос содержания воспитательного процесса, а вопрос цели вос­питания: каков планируемый педагогами результат их про­фессиональной работы с детьми?

Не странно ли, что цель воспитания вовсе не обсужда­ется среди педагогической общественности и даже сре­ди научно-педагогических кругов?! Зато существует не­гласная (и подлая, добавим мы) договоренность не касать­ся этого вопроса, а ожидать, что скажут «сверху» по поводу цели воспитания.

Беспощадный Салтыков-Щедрин, кажется, прямо по этому поводу говорил: «Ежели мы не изобрели пороха, то это значит, что нам не было это приказано; ежели мы не опередили Европу на поприще общественного и политичес­кого устройства, то это значит, что и по сему предмету ни­каких распоряжений не последовало. Мы не виноваты. При­кажут - и Россия завтра же покроется школами и универ­ситетами; прикажут- и просвещение, вместо школ, сосре­доточится в полицейских управлениях. Куда угодно, когда угодно и всё, что угодно».

Но также, как бессодержательное воспитание, бесце­левое воспитание обречено на провал: случайное окруже­ние, стихийные события, непорядочные люди, непонятые действия, брошенная реплика или красивая картинка ста­нут факторами становления личности вне зависимости от большой работы школьных педагогов и вне связи с жерт­венным, самоотверженным, напряженным и тяжелым их трудом.

Присутствие цели избавляет субъекта от ненужных уси­лий, осознание цели дает прямой диктат необходимых дей­ствий, движение к цели стимулирует волю субъекта и сна-

ряжаетего энергией, наконец, осмысленная цель гаранти­рует удовлетворение по завершении деятельности, какова бы ни была мера достижения цели. Поэтому любой разум» ный субъект (homo sapiens) не начинает дела, не опреде­лив цели его.

Гуманистическая позиция, на которую вышла совре­менная культура, предполагает предоставление человеку свободного выбора в построении собственной жизни. Но этот выбор производится в пределах культурологических, ибо человек живет среди людей и, чтобы жить с ними, не выпадая из контекста общей жизни, он производит выбор в коридоре культуры. Бесспорно, он должен знать культуру и уметь жить в её контексте. Столь же бесспорным являет­ся его право на индивидуальный вариант жизни, достойной Человека.

Цель воспитания -личность, способная стро­ить жизнь, достойную Человека. Поставив такую цель, педагог приобретает ориентацию на конечный резуль­тат: выпускник школы - это субъект социальных отношений, осознающий смысл происходящего и производимого, соот­носящий окружающую жизнь с тем, что есть для него образ достойной жизни, а значит, принявший ответственность на себя за свою собственную жизнь и за те стороны общей жизни, которые от него зависят. Цель достигается путем решения ряда задач, исчерпывающих цель. Задачи воспи­тания логически вытекают из поставленной цели:

- формирование образа жизни, достойной человека;

-формирование образа достойного человека,

- формирование способности быть субъектом соб­ственной жизни;

- формирование образа общества и системы обще­ственных связей человека и общества;

- формирование образа мира и представления об его устройстве;

- формирование жизненной позиции как общего отно­шения к жизни как таковой и собственной жизни в этом мире;

- формирование культурологических умений взаимо­действия с миром во всех его проявлениях.

Цель предполагает оснащение школьника системой знаний о мире, умений взаимодействовать с миром и от­ношений к миру.

Обнаруживаются три основных социально-психологи­ческих феномена в качестве объекта профессиональной работы, фигурально обозначим их, мысленно перейдя на платформу нашего воспитанника: «Знаю - умею - люблю». Протягивая фигуральное оформление нашего вывода, ска­жем так: целью воспитания является развитие личности, которая знает мир, умеет жить в этом мире, принимает и любит этот мир во всех его проявлениях. И добавим: педа­гога не может не интересовать конкретная жизнь школьни­ка с её конкретными характеристиками, но его не может не заботить жизнь воспитанника в её общих характеристиках достойной жизни достойного человека.

Цель всегда располагается над содержанием и никог­да не сводится к содержанию. Когда мы пьем воду, то наша цель- утоление жажды, отнюдь не освобождение стакана от его содержания, ибо содержание относительно цели все­гда выполняет функции средства и не более того.

Овладевая достижениями культуры и проживая каждый день своей жизни на уровне культуры, воспитанник овла­девает богатейшими средствами выстраивать свою жизнь (деятельность, поведение, действие) на основании свобод­ного выбора, так чтобы она, эта жизнь, полностью соответ­ствовала его представлению о счастливой и достойной жиз­ни. Обогащенный достижениями культуры, он не может хотеть низкого уровня - дикости, варварства, скотства, он располагает свое жизненное конструирование в пределах культуры, им освоенной и усвоенной, в пределах присво­енных им ценностей. Его свободный выбор (как свобода любого культурного человека) скован ценностными рамка­ми, он размещен воспитанием в коридоре культуры. Здесь, в этих культурных рамках, будет разворачиваться его ин­дивидуальное, им воздвигнутое здание его жизни. А он тво-

рец этого здания. Оно индивидуально и неповторимо, по­тому что сам творец уникален, неповторим и персонализи­рует свой жизненный путь. Но здание жизни типизировано, потому что человек несет в себе черты культуры, в которую «вмонтировало» его время. Необходимо оснастить ребен­ка способностью к самостоятельному выстраиванию дос­тойной жизни (украинские педагоги говорят сегодня о жизнетворчестве, которому следует научить школьника в шко­ле), чтобы он был счастлив в итоге, будучи удовлетворен­ным успешным выстраиванием желаемой судьбы.

Содержание воспитательного процесса обеспечивает достижение поставленной цели. Причем, формирование личности, способной строить жизнь, достойную человека, -длительный процесс и, если речь идет о школьном воспи­тании, протекает, начиная с первого класса, в ходе всего школьного обучения. Безусловно, пока мал ребенок, неве­лика и степень достижения цели, но к юношескому перио­ду потенциально эта степень очень высока. Задачи-доми­нанты, выделенные для отдельного возрастного периода, как нельзя более содействуют движению к цели, всё осно­вательнее с каждым годом раскрывая образ достойной жизни и, одновременно, развивая у школьника пред­ставление о достойном человеке, а также представление о себе как субъекте собственной жизни.

Вопросы цели воспитания и содержания воспитания неразрывно связаны, их невозможно расчленить, разде­лить, решать отдельно, они синкретическое единство, не поддающееся разъятию, а элементы его - отдельному и независимому существованию друг от друга, и практичес­кая реализация одного из этих вопросов в автономности своей бесплодна. Убедиться в этом можно уже сегодня, обратясь к анализу воспитательной работы тех школ, кото­рые, забыв о постановке цели воспитания, разрабатывают внедрение ценностного содержания воспитания и низки­ми результатами своего профессионального труда дискре­дитируют идею ценностного содержания воспитания.

Цель и содержание воспитания, завязанные в один пе­дагогический узел, выявили и ещё одну сторону теорети­ческого исследования воспитательных проблем: решение их производится на основании философского реше­ния проблем жизни, оно определяет вектор и характер пе­дагогического решения. Профессионально-педагогическое базируется на незримом фундаменте философского взгля­да педагогов на мир и человека в нём.

Достойная жизнь - обобщенная картина жизни с ее ос­новными чертами обобщенного плана - это жизнь, постро­енная на основаниях добра, истины и красоты. Образ дос­тойной жизни постигается ребенком на протяжении дли­тельного периода развития, но никак не складывается ра­зом и одноактно. К достойной жизни человек идет всю жизнь, продолжая с возрастом постигать как содержа­ние достойной жизни, её показатели и признаки, так и спо­собы её конструирования. Образ достойной жизни дина­мичен. Сначала для маленького ребенка - это «слушаться маму», «не шалить чересчур», «не брать чужие вещи»... Для школьника - «хорошо учиться», «быть добрым», «вести себя хорошо»... Подросток включает в этот абстрактный образ «быть товарищем», «становиться сильным», «никого не бо­яться»... Юношество расширяет этот образ, наделяя его «любовью», «умом», «творчеством», «переустройством об­стоятельств»...

Изменения образа достойной жизни и изменения но­сителя этого образа совершаются одновременно. И одно без другого не происходит. Педагогической распространен­ной ошибкой является желание изменить поведение детей, не затрагивая их представлений о достойной жизни. Педа­гог, не выходящий на философические позиции во взаимо­действии с детьми, напрасно станет ожидать измененных характеристик в поведении детей: ведь он оставляет непод­вижными их представления о достойном и недостойном, и природные начала властвуют над подрастающей личнос­тью. Хотя ошибочным было бы и форсировать развитие об­раза достойной жизни у детей, здесь необходима психоло-

гическая готовность к абстракциям, к созиданию обобщен­ных характеристик явлений мира.

Последовательно и неуклонно, неторопливо и осторож­но педагог использует все обстоятельства жизни для дви­жения к цели, раскрывая образ достойной жизни, вовлекая в проживание достойной жизни, но и формируя способ­ность быть субъектом постоянного жизненного выбора, который приходится производить человеку.

Вопреки очевидной значимости цели, спросим себя:

если на протяжении не одного года школьный педагог ра­ботает, не имея цели воспитания, то может быть, она вовсе не нужна в воспитании? Существует же некое общее пред­ставление о «порядочном» человеке в общественном мне­нии, отчего же нельзя опираться на «здравый смысл»?

Попробуем проверить силу «пошлого здравого смыс­ла» (такого называли философы) в самых простых и баналь­ных ситуациях школьной жизни. В одной школе во время урока стоит шум и гам: все работают и все галдят, высказы­вая свои мысли и выплескивая свою неуёмную энергию. В другой школе во время учебных занятий стоит строгая ти­шина, так что и сам директор по коридору ходит на цыпоч­ках. Можно ли рассудить правомерность того и другого ва­рианта нормы школьной жизни при помощи здравого смыс­ла? Он, этот здравый смысл, пожимает плечами и говорит примерно так: «кто его знает... вчера требовали тишины, а сегодня вроде без неё можно...» И лишь апелляция к цели воспитания решит данный вопрос, потому что именно на­личие воспитательной цели обусловливает внедрение оп­ределенных норм школьной жизни: истина рождается при интенсивной работе мысли, интеллект же развивается лишь в тишине.

В одной школе всех детей называют «ребята» при обращении к ним. В другой школе обращение к детям звучит так: «Дамы и господа! Дорогие друзья!», и тут здравый смысл сошлется на моду: она, мол, правит балом. А цель предпишет, если мы хотим сформиро­вать достоинство будущих мужчин и женщин, сильных

и прекрасны, второй вариант, потому что именно при­сутствие осознанной цели в профессиональной рабо­те педагога руководит школьными традициям и, в том числе, и этическими. Цель утвердит безупречность нетленной ценности красоты и распорядится относи­тельно производимого выбора средств.

Присутствие ясно осознанной цели воспитания в профессиональной работе педагога предуготовляет и соб­ственное поведение педагога, властно распоряжаясь его реакциями на происходящее. Предлагаем в качестве при­мера такого предуготовления рассказ Янины Александров­ны Абрамковой¹.

- Эта история произошла ясным морозным утром. Мой путь до школы занимает 20 минут. Я пересекаю несколько больших дорог с потоками транспорта. А с котом мы повстречались в самом начале пути. Этого необычного кота надо и назвать необычно. Я назову его Крампус.

Крампус, не отставая, шел за мною следом. Со стороны мы были похожи на хозяина с верной соба­кой. Благополучно добрались до школы, затем до ка­бинета психолога. Крампус удобно устроился отды­хать после длительного пути, а я пошла на урок в пя­тый класс.

На перемене от детского шума Крампус проснул­ся, потянулся, осмотрел кабинет. Было видно, что он ищет еду. Десятиклассники, частые гости в кабинете психолога, принесли коту из столовой хороший обед. Крампус всё съел. В кабинете уже не захотел оста­ваться и пошел опять следом за мною. А я опять иду на урок русского языка в пятый класс. Мы заходим вдвоем...

Восторгу детей не было предела... Крампус об­следовал кабинет, ознакомился поочередно с каждым сидящим за столом и пишущим. Учебный процесс про­должался, когда все стали догадываться, что кот хо-

¹ Абрамкова Я.А., педагог школы № 104 г. Челябинска.

чет пить. Нашлись добровольцы - принесли свежую воду...

Позже кота опознали; он принадлежал бабушке одной из наших учениц, десятиклассники в сопровож­дении пятиклассников торжественно понесли кота его владелице.

Образ достойной человека жизни становится для пе­дагога эталоном формирования личности воспитанников, этот эталон принимается педагогом как личностно значи­мый эталон. Раздвоение педагога на профессиональное и на личностное, которое бы противостояло профессиональ­ному, невыносимо для психики педагога. В итоге, он либо отказывается принимать цель воспитания, либо, приняв её, включает в структуру собственной личности какличностную ценность. Слияние личностного и профессионального мы и наблюдаем в веселом рассказе Янины Александровны.

Незримое влияние ценностей, заложенных в содержа­ние цели воспитания, на личность педагога фиксируется в общественном мнении: педагог должен стоять на высоком уровне культуры; в обратном случае, дети говорят осужда­юще: «А ещё - учитель!»

Непосредственное влияние цели воспитания на про­фессиональную работу педагога сказывается в тех прин­ципах, которые избирает педагог и которыми руководству­ется ежедневно. Более того, рискуя быть неправильно по­нятыми, все-таки посмеем заявить: о цели воспитания обычно не помнит педагог, он не ставит цель постоянно как объект своего осмысления в быстротекущей воспитатель­ной ситуации. Но принципы для него - постоянное руковод­ство к действию. О цели забыть можно именно потому, что существуют принципы, вытекающие из цели и курирующие цель. Принципы-мост от теории к практике, от образа до­стойного человека к реальному во плоти человеку, посту­пающему достойно в реальной действительности.

Принципы не придумываются, не декларируются, не предлагаются и не утверждаются приказным порядком. Они

выявляются при анализе цели и содержании воспитания. Их порождает сознание на стыке рассмотрения цели и со­держания.

Назначение принципов - сохранять целенаправлен­ность профессиональной работы педагога, чтобы не забы­вал о цели, чтобы не уклонялся от содержания, чтобы не нарушал формирование социально-ценностных психологи­ческих образований. Принцип - это всегда то главное, о чем не должен забывать профессионал. Когда повар говорит:

«В приготовлении каши главное - это...», когда сапожник произносит: «Самым главным в сапоге...», то это как раз о выполнении того, без чего нет достижения поставленной цели.

Три общих руководящих положения лежат в основе профессиональной работы педагога.

• Основополагающий - принцип ценностной ориентации.

• Процессуальный - принцип субъектности.

• Методический - принцип целостности. Педагогическая ценностная ориентация задана самим содержанием воспитания и состоит в том, что педагог предъявляет детям вочеловеченную сущность предметного мира, подымаясь с ними до ценностного обоб­щения, в ходе любого рода деятельности и в момент любо­го плана жизненной ситуации. Данный принцип максималь­но широкого объема реализуется на всем поле жизнедея­тельности детей, не сводится к отдельным групповым де­лам, именуемым в практике воспитательным мероприяти­ем. И столь же важен при проведении учебных занятий с детьми на уроке, как и во время веселой досуговой деятель­ности.

Если педагог умеет мгновенно выявлять в предмете его ценностную предназначенность, он легко реализует прин­цип ценностной ориентации. Тогда на уроке:

• приветствие - это общение людей;

• задача - поиск истины;

- школьная доска - инструмент группового познания;

- ответ ученика - мнение индивидуальности;

- хорошо выполненное задание - отличная работа че­ловека;

- ошибка - препятствие на жизненном пути, а ее ис­правление - преодоление препятствия;

- солнце светит в окно - привет природы своим сыно­вьям,

- помощь мальчиков учительнице - помощь мужчин даме;

- любой посторонний человек, появившийся на уроке -гость, которому все и всегда рады. А во внеклассной групповой работе:

- красивый интерьер - забота всех о самочувствии каж­дого;

- правило одного голоса - внимание к человеку;

-рассмотрение вопроса жизни-ознакомление с идеей;

- обсуждение предстоящих дел - планирование жизни;

- соблюдение дисциплины - уважение общества с его нормами;

- веселые сюрпризы - добро для друзей;

- участие в групповом деле по выбору - признание сво­боды личности;

- красивые наряда - ценность формы, отражающей со­держание;

- стул, поставленный для учителя - уважение возрас­та и опыта жизни.

Не надо думать, что ценностная ориентация вносит не­что искусственное в работу с детьми. Методом «лучевого озарения» педагог предъявляет детям привычный предмет, и он обретает для детей свою сущность.

Способы реализации принципа ценностной ориента­ции самые разнообразные: педагогическая реплика, мимо­ходом прозвучавшая в ходе работы; новое понятие, впер­вые прозвучавшее для детей и обобщившее предмет об­суждения; педагогическая аргументация какого-то положе­ния о жизни; личностная оценка происходящему с позиции

общего закона жизни; парадоксальное суждение, поставив­шее всех в тупик; философическое рассуждение по поводу предмета или события.

Всё, что происходит вокруг детей и в мире, тоже пе­дагогически интерпретируется с точки зрения наивысших ценностей жизни:

- Рождение ребенка - начало новой Жизни.

- День рождения - этап жизни отдельной личности.

- Подарок - знак Добра по отношению к Человеку.

- Манифестация на площади - борьба за Справедли­вость.

Оскорбление - посягательство на Достоинство.

- Каникулы - возможность свободно распоряжаться Временем.

- Мама сердится - проявление Любви к ребенку и бес­покойство за него.

Поведение некоторых педагогов детям кажется стран­ным: дети удивляются, если учитель приносит им извине­ния; дети хихикают, когда слышат обращение в свой адрес «Мои дорогие мыслители!»; дети смущаются, когда педа­гог приносит угощение и просит их оказать ему честь-при­нять угощение; дети потрясаются при виде склоненной го­ловы мужчины, целующего руку учительницы.

Больно видеть невоспитанных, то есть не введенных в контекст культуры детей. Ещё больнее констатировать, что не введенным в культуру является, в первую очередь, пе­дагог. Чтобы шагнуть в культуру, надо, прежде всего, вос­принять ценности сегодняшней высокой культуры. Как толь­ко это сможет делать педагог, за ним весело станут произ­водить такое «вочеловечивание» дети.

-...Сегодня мы ещё раз удивимся устройству нашего мира, в котором живем, - так начинает свою беседу с деть­ми педагог. Он разворачивает фотографию озера Байкал, снятого из космоса, и рассказывает о природной системе этого уникального озера, родившегося в изломе земной поверхности. А далее вывод о системности как харак­теристике устройства мира. О красоте и экономности сис-

темы. Об удобстве и оптимальности системы. И вдруг -резкий переход: «Умеем ли мы, существа сознательные, строить системно свою отдельную жизнь?»

Напряженные лица детей. Они всего-навсего шести­классники. Им - такой острый (для взрослых бы!) вопрос. Здесь в фокусе проблема субъекта и познания мира, воп­рос жизненной позиции и философское понимание зако­нов жизни, любовь к Родине и боль за её уменьшающиеся богатства. Один акт воспитательного воздействия - и столь богато влияние его. Владея этим принципом, педагог ин­тересен детям, они идут за ним, а он знает, куда вести де­тей. И все-таки окончательный выбор будет делать сам вос­питанник. Педагог не может не учитывать этого.

Педагогический принцип субъектности предпи­сывает педагогу постоянное инициирование осознания ре­бенком связи своего личностного «Я» с объектами действи­тельности и осмыслению свободного выбора, производи­мого индивидуальностью либо группой детей как совокуп­ным субъектом. Этот принцип так же широк, как широко процессуальное воспитательное пространство. Воплоще­ние его имеет бесконечно многообразные формы: от про­стейшего вопроса «Чего ты хочешь?» до длительного глу­бокого напряженного раздумья воспитанников о своем жиз­ненном пути.

Дата добавления: 2015-07-13