КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Предметное и ценностное восприятие мира 3 страница
Посмеем игнорировать ссылки на общеизвестную, якобы, неготовность педагога к новому воспитанию. Будем соблюдать границы профессионального анализа. И тогда очевидное высвечивается в совершенно иных красках и предстаёт в иных очертаниях. Вот как видится данная профессиональная проблема. Подчеркиваем: переход на новые профессиональные позиции в связи с переходом на новое содержание воспитания есть проблема профессиональная, а точнее, проблема профессиональной подготовки, профессионального обучения педагога. Непонимание, а значит, неприятие нового содержания воспитания происходит не потому, что личность педагога низкого развития, но потому, что педагог профессионально ограничен вчерашней установкой на так называемые «качества личности». Согласно такой установке, в ребенке следует формировать качества личности, имеющие высокую ценность в обществе и культуре. Надобно развивать дисциплинированность, доброту, честность, уважительность, скромность и гордость, трудолюбие, вежливость, деликатность, совестливость, ответственность, активность... и так далее до того момента, пока мы не обнаружим, что таких высоких качеств непомерно много, и не признаемся, наконец, что формирование длинного перечня блестящих личностных качеств - дело неперспективное и заведомо обреченное на неудачу. Качества личности - это устойчивые реакции на явления мира, реактивный отклик личности на определенный объект или событие, связанное с этим объектом, закрепившийся в определенной форме в истории личностного развития. Привычность - характеристика, выступающая гарантом сохранности качества. Чрезвычайно трудно изменить родившееся в истории жизни человека качество его личности. Это хорошо знаеттот, кто однажды брался за соб- ственное перевоспитание. Персоналии великих, досконально изучаемые, свидетельствуют о том же. Педагог, направляющий свое профессиональное внимание на личностные качества детей и желающий преобразования этих качеств, встречается с величайшими трудностями. Ему кажется, что дети сознательно сопротивляются его благим воздействиям, он приступает к борьбе «против» нежелательных качеств и борьбе «за» планируемые. И приходит в отчаяние, не получая того, что планирует. Безысходность такого положения давно должна была бы заставить нас, педагогов, обратить внимание на то, что пресловутые «качества личности» есть не что иное, как показатели чего-то другого, более крупного и существенного для личности. Сами качества - выражение внутренней структурной личностной единицы, внешнее проявление того, что присуще личности и составляет её суть. Такой сущностной составляющей является отношение. Отношение личности к какому-либу объекту материализуется в практическом деятельном акте. Отношение динамично, противоречиво, многомерно, разновариативно. А главное, оно не имеет своей завершенности и потому подвластно влиянию и изменению. Если педагог целенаправленно содействует развитию отношений к ценностям, то и качества, как показатели отношения, становятся ценностными, то есть, социально значимыми. Таким образом, не занимаясь «качествами», педагог формирует «качества», формируя отношения. Лишь бы педагог видел отношение там, где оно не обнаруживается поверхностным глазом, и выявлял объект отношения, скрытый от поверхностного, но несомненный для профессионального восприятия. Обратимся к любому социально важному качеству человека и мы увидим скрытое в нем отношение к определенной ценности, а значит, обнаружим и стратегию формирования данного качества: • Воспитать дисциплинированность невозможно, если не формировать отношения к свободе как ценности жизни человека; нарушая дисциплину, мы посягаем на свободу другого человека, а соблюдая дисциплину, расширяем рамки свободной деятельности окружающих нас людей. • Воспитать щепетильность как моральное качество нельзя без формирования положительного отношения к справедливости, ибо строгость до мелочей в отношениях к кому-либо или чему-либо становится качеством лишь того, кто жаждет гуманного сопряжения прав каждого из людей. • Взращивать товарищество можно только на почве отношения к обществу как таковому. • К принципиальности бессмысленно призывать и бесполезно ее насильственно внедрять, noкa не формируется у человека ценностное отношение к истине. • И честность, столь желательное качество и высоко ценимое в мире, но столь редкое среди людей, тоже не воспитывается автономно: оно показатель развитого достоинства как отношения человека к своему «Я». Если рассмотреть любое педагогически желательное качество как отношение, то легко увидеть что объектом его всегда выступает ценность. Это не случайно: ведь «качества» потому и стали культивироваться в обществе, что они несут в себе скрытым порядком значимое для жизни людей, то, что позже будет обозначено ценностью. Убедиться, что наши положительные либо отрицательные качества есть не что иное как отношения нетрудно, для этого достаточно любые найти деяния интерпретировать как отношение и проследить за меняющимся поведением на глазах человека. Приведем пример из житейских наблюдений молодого педагога1. - Я сознательно вступаю в конфликт со своим братом Максимом, конечно, храня втайне свой психологический 1 Рассказывает студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина Трофимова Александра. замысел... Один из стульев на кухне представляет особый интерес для него, так как очень удобно расположен. Утром, когда все собирались к завтраку, я быстро заняла этот стул и сказала появившемуся Максиму: «Моё место. Сядь на другой стул, пожалуйста». Максим воспротивился: «Нет. Мне здесь удобно. Ты сядь, где хочешь, только не здесь». Модель конфликта была явной. Тогда я сказала: - Милый Максимка! Ведь в школе никто не поверит, что ты остался без завтрака из-за какого-то стула! Мелочи не могут властвовать над мужчиной. Я заметила, что мой брат бросил на меня короткий удивленный взгляд, приостановился как бы в раздумье, но, не желая уступать сестре, предложил компромисс: сидеть на этом удобном стуле поочередно, принимая в расчет четные и нечетные дни недели... Поведение порождается отношением. Педагог, ориентируя внимание воспитанника на определенное отношение к объекту ценностного для субъекта содержания (в приведенном нами случае таким ценностным для ранней юности оказывается отношение к себе как мужчине), корректирует поведение. Но коррекция производится не через насильственное воздействие и даже не через хитрые приемы манипуляции, а через апелляцию к сознанию субъекта, через предъявление субъекту скрытого отношения, выявлению этого отношения для субъекта. До тех пор, пока мы профессионально не овладеем умением вскрывать ценностную сущность события, ситуации, явления, предмета, мы педагогически бессильны что-либо изменить в поведении детей, а значит, никак не способствуем приобретению детьми так называемых положительных качеств личности. Мы загоняем себя в профессиональный тупик. Примером такого тупика уже служит придуманная учебная дисциплина под названием «коррекционная педагога»: кто знакомился с программой данного псевдонаучного урода, тот знает, сколь лукаво и лживо содержание придуманного курса, который, якобы, должен вооружить педагога умениями фокусника преобразовывать дурное поведение в хорошее у того ребенка, который в силу обстоятельств поставлен в нечеловеческие условия жизни. Отказавшись от попытки вырабатывать желательные «качества» у ребенка, педагог вынужден отмести и суммарный подход к желательным личностным достоинствам воспитанника: ребенок не есть, как говорил А.С. Макаренко, слоеный пирог; человек не формируется по частям и не являет собою мешок с достоинствами. Человеку как феномену мира присуща системность, она свойственна и его духовной конституции. Системообразующим фактором ее выступает отношение к Человеку как наивысшей ценности. Оно, это центральное отношение, ядро современной личности современной культуры, обусловливает содержательную структуру всей отношенческой системы человека. Поэтому неслучайно дурно воспитанный человек - это всегда человек, дурно относящийся к людям, и весь клубок его негативных отношений (например, к красоте, гигиене, труду, праву, науке, моде и даже природе) обусловлен ключевым отношением к Человеку. ЦЕЛЬ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
сли рассматривать воспитание как систему профессиональной деятельности педагогов, то первым и центральным вопросом будет не вопрос содержания воспитательного процесса, а вопрос цели воспитания: каков планируемый педагогами результат их профессиональной работы с детьми? Не странно ли, что цель воспитания вовсе не обсуждается среди педагогической общественности и даже среди научно-педагогических кругов?! Зато существует негласная (и подлая, добавим мы) договоренность не касаться этого вопроса, а ожидать, что скажут «сверху» по поводу цели воспитания. Беспощадный Салтыков-Щедрин, кажется, прямо по этому поводу говорил: «Ежели мы не изобрели пороха, то это значит, что нам не было это приказано; ежели мы не опередили Европу на поприще общественного и политического устройства, то это значит, что и по сему предмету никаких распоряжений не последовало. Мы не виноваты. Прикажут - и Россия завтра же покроется школами и университетами; прикажут- и просвещение, вместо школ, сосредоточится в полицейских управлениях. Куда угодно, когда угодно и всё, что угодно». Но также, как бессодержательное воспитание, бесцелевое воспитание обречено на провал: случайное окружение, стихийные события, непорядочные люди, непонятые действия, брошенная реплика или красивая картинка станут факторами становления личности вне зависимости от большой работы школьных педагогов и вне связи с жертвенным, самоотверженным, напряженным и тяжелым их трудом. Присутствие цели избавляет субъекта от ненужных усилий, осознание цели дает прямой диктат необходимых действий, движение к цели стимулирует волю субъекта и сна- ряжаетего энергией, наконец, осмысленная цель гарантирует удовлетворение по завершении деятельности, какова бы ни была мера достижения цели. Поэтому любой разум» ный субъект (homo sapiens) не начинает дела, не определив цели его. Гуманистическая позиция, на которую вышла современная культура, предполагает предоставление человеку свободного выбора в построении собственной жизни. Но этот выбор производится в пределах культурологических, ибо человек живет среди людей и, чтобы жить с ними, не выпадая из контекста общей жизни, он производит выбор в коридоре культуры. Бесспорно, он должен знать культуру и уметь жить в её контексте. Столь же бесспорным является его право на индивидуальный вариант жизни, достойной Человека. Цель воспитания -личность, способная строить жизнь, достойную Человека. Поставив такую цель, педагог приобретает ориентацию на конечный результат: выпускник школы - это субъект социальных отношений, осознающий смысл происходящего и производимого, соотносящий окружающую жизнь с тем, что есть для него образ достойной жизни, а значит, принявший ответственность на себя за свою собственную жизнь и за те стороны общей жизни, которые от него зависят. Цель достигается путем решения ряда задач, исчерпывающих цель. Задачи воспитания логически вытекают из поставленной цели: - формирование образа жизни, достойной человека; -формирование образа достойного человека, - формирование способности быть субъектом собственной жизни; - формирование образа общества и системы общественных связей человека и общества; - формирование образа мира и представления об его устройстве; - формирование жизненной позиции как общего отношения к жизни как таковой и собственной жизни в этом мире; - формирование культурологических умений взаимодействия с миром во всех его проявлениях. Цель предполагает оснащение школьника системой знаний о мире, умений взаимодействовать с миром и отношений к миру. Обнаруживаются три основных социально-психологических феномена в качестве объекта профессиональной работы, фигурально обозначим их, мысленно перейдя на платформу нашего воспитанника: «Знаю - умею - люблю». Протягивая фигуральное оформление нашего вывода, скажем так: целью воспитания является развитие личности, которая знает мир, умеет жить в этом мире, принимает и любит этот мир во всех его проявлениях. И добавим: педагога не может не интересовать конкретная жизнь школьника с её конкретными характеристиками, но его не может не заботить жизнь воспитанника в её общих характеристиках достойной жизни достойного человека. Цель всегда располагается над содержанием и никогда не сводится к содержанию. Когда мы пьем воду, то наша цель- утоление жажды, отнюдь не освобождение стакана от его содержания, ибо содержание относительно цели всегда выполняет функции средства и не более того. Овладевая достижениями культуры и проживая каждый день своей жизни на уровне культуры, воспитанник овладевает богатейшими средствами выстраивать свою жизнь (деятельность, поведение, действие) на основании свободного выбора, так чтобы она, эта жизнь, полностью соответствовала его представлению о счастливой и достойной жизни. Обогащенный достижениями культуры, он не может хотеть низкого уровня - дикости, варварства, скотства, он располагает свое жизненное конструирование в пределах культуры, им освоенной и усвоенной, в пределах присвоенных им ценностей. Его свободный выбор (как свобода любого культурного человека) скован ценностными рамками, он размещен воспитанием в коридоре культуры. Здесь, в этих культурных рамках, будет разворачиваться его индивидуальное, им воздвигнутое здание его жизни. А он тво- рец этого здания. Оно индивидуально и неповторимо, потому что сам творец уникален, неповторим и персонализирует свой жизненный путь. Но здание жизни типизировано, потому что человек несет в себе черты культуры, в которую «вмонтировало» его время. Необходимо оснастить ребенка способностью к самостоятельному выстраиванию достойной жизни (украинские педагоги говорят сегодня о жизнетворчестве, которому следует научить школьника в школе), чтобы он был счастлив в итоге, будучи удовлетворенным успешным выстраиванием желаемой судьбы. Содержание воспитательного процесса обеспечивает достижение поставленной цели. Причем, формирование личности, способной строить жизнь, достойную человека, -длительный процесс и, если речь идет о школьном воспитании, протекает, начиная с первого класса, в ходе всего школьного обучения. Безусловно, пока мал ребенок, невелика и степень достижения цели, но к юношескому периоду потенциально эта степень очень высока. Задачи-доминанты, выделенные для отдельного возрастного периода, как нельзя более содействуют движению к цели, всё основательнее с каждым годом раскрывая образ достойной жизни и, одновременно, развивая у школьника представление о достойном человеке, а также представление о себе как субъекте собственной жизни. Вопросы цели воспитания и содержания воспитания неразрывно связаны, их невозможно расчленить, разделить, решать отдельно, они синкретическое единство, не поддающееся разъятию, а элементы его - отдельному и независимому существованию друг от друга, и практическая реализация одного из этих вопросов в автономности своей бесплодна. Убедиться в этом можно уже сегодня, обратясь к анализу воспитательной работы тех школ, которые, забыв о постановке цели воспитания, разрабатывают внедрение ценностного содержания воспитания и низкими результатами своего профессионального труда дискредитируют идею ценностного содержания воспитания. Цель и содержание воспитания, завязанные в один педагогический узел, выявили и ещё одну сторону теоретического исследования воспитательных проблем: решение их производится на основании философского решения проблем жизни, оно определяет вектор и характер педагогического решения. Профессионально-педагогическое базируется на незримом фундаменте философского взгляда педагогов на мир и человека в нём. Достойная жизнь - обобщенная картина жизни с ее основными чертами обобщенного плана - это жизнь, построенная на основаниях добра, истины и красоты. Образ достойной жизни постигается ребенком на протяжении длительного периода развития, но никак не складывается разом и одноактно. К достойной жизни человек идет всю жизнь, продолжая с возрастом постигать как содержание достойной жизни, её показатели и признаки, так и способы её конструирования. Образ достойной жизни динамичен. Сначала для маленького ребенка - это «слушаться маму», «не шалить чересчур», «не брать чужие вещи»... Для школьника - «хорошо учиться», «быть добрым», «вести себя хорошо»... Подросток включает в этот абстрактный образ «быть товарищем», «становиться сильным», «никого не бояться»... Юношество расширяет этот образ, наделяя его «любовью», «умом», «творчеством», «переустройством обстоятельств»... Изменения образа достойной жизни и изменения носителя этого образа совершаются одновременно. И одно без другого не происходит. Педагогической распространенной ошибкой является желание изменить поведение детей, не затрагивая их представлений о достойной жизни. Педагог, не выходящий на философические позиции во взаимодействии с детьми, напрасно станет ожидать измененных характеристик в поведении детей: ведь он оставляет неподвижными их представления о достойном и недостойном, и природные начала властвуют над подрастающей личностью. Хотя ошибочным было бы и форсировать развитие образа достойной жизни у детей, здесь необходима психоло- гическая готовность к абстракциям, к созиданию обобщенных характеристик явлений мира. Последовательно и неуклонно, неторопливо и осторожно педагог использует все обстоятельства жизни для движения к цели, раскрывая образ достойной жизни, вовлекая в проживание достойной жизни, но и формируя способность быть субъектом постоянного жизненного выбора, который приходится производить человеку. Вопреки очевидной значимости цели, спросим себя: если на протяжении не одного года школьный педагог работает, не имея цели воспитания, то может быть, она вовсе не нужна в воспитании? Существует же некое общее представление о «порядочном» человеке в общественном мнении, отчего же нельзя опираться на «здравый смысл»? Попробуем проверить силу «пошлого здравого смысла» (такого называли философы) в самых простых и банальных ситуациях школьной жизни. В одной школе во время урока стоит шум и гам: все работают и все галдят, высказывая свои мысли и выплескивая свою неуёмную энергию. В другой школе во время учебных занятий стоит строгая тишина, так что и сам директор по коридору ходит на цыпочках. Можно ли рассудить правомерность того и другого варианта нормы школьной жизни при помощи здравого смысла? Он, этот здравый смысл, пожимает плечами и говорит примерно так: «кто его знает... вчера требовали тишины, а сегодня вроде без неё можно...» И лишь апелляция к цели воспитания решит данный вопрос, потому что именно наличие воспитательной цели обусловливает внедрение определенных норм школьной жизни: истина рождается при интенсивной работе мысли, интеллект же развивается лишь в тишине. В одной школе всех детей называют «ребята» при обращении к ним. В другой школе обращение к детям звучит так: «Дамы и господа! Дорогие друзья!», и тут здравый смысл сошлется на моду: она, мол, правит балом. А цель предпишет, если мы хотим сформировать достоинство будущих мужчин и женщин, сильных и прекрасны, второй вариант, потому что именно присутствие осознанной цели в профессиональной работе педагога руководит школьными традициям и, в том числе, и этическими. Цель утвердит безупречность нетленной ценности красоты и распорядится относительно производимого выбора средств. Присутствие ясно осознанной цели воспитания в профессиональной работе педагога предуготовляет и собственное поведение педагога, властно распоряжаясь его реакциями на происходящее. Предлагаем в качестве примера такого предуготовления рассказ Янины Александровны Абрамковой1. - Эта история произошла ясным морозным утром. Мой путь до школы занимает 20 минут. Я пересекаю несколько больших дорог с потоками транспорта. А с котом мы повстречались в самом начале пути. Этого необычного кота надо и назвать необычно. Я назову его Крампус. Крампус, не отставая, шел за мною следом. Со стороны мы были похожи на хозяина с верной собакой. Благополучно добрались до школы, затем до кабинета психолога. Крампус удобно устроился отдыхать после длительного пути, а я пошла на урок в пятый класс. На перемене от детского шума Крампус проснулся, потянулся, осмотрел кабинет. Было видно, что он ищет еду. Десятиклассники, частые гости в кабинете психолога, принесли коту из столовой хороший обед. Крампус всё съел. В кабинете уже не захотел оставаться и пошел опять следом за мною. А я опять иду на урок русского языка в пятый класс. Мы заходим вдвоем... Восторгу детей не было предела... Крампус обследовал кабинет, ознакомился поочередно с каждым сидящим за столом и пишущим. Учебный процесс продолжался, когда все стали догадываться, что кот хо- 1 Абрамкова Я.А., педагог школы № 104 г. Челябинска. чет пить. Нашлись добровольцы - принесли свежую воду... Позже кота опознали; он принадлежал бабушке одной из наших учениц, десятиклассники в сопровождении пятиклассников торжественно понесли кота его владелице. Образ достойной человека жизни становится для педагога эталоном формирования личности воспитанников, этот эталон принимается педагогом как личностно значимый эталон. Раздвоение педагога на профессиональное и на личностное, которое бы противостояло профессиональному, невыносимо для психики педагога. В итоге, он либо отказывается принимать цель воспитания, либо, приняв её, включает в структуру собственной личности какличностную ценность. Слияние личностного и профессионального мы и наблюдаем в веселом рассказе Янины Александровны. Незримое влияние ценностей, заложенных в содержание цели воспитания, на личность педагога фиксируется в общественном мнении: педагог должен стоять на высоком уровне культуры; в обратном случае, дети говорят осуждающе: «А ещё - учитель!» Непосредственное влияние цели воспитания на профессиональную работу педагога сказывается в тех принципах, которые избирает педагог и которыми руководствуется ежедневно. Более того, рискуя быть неправильно понятыми, все-таки посмеем заявить: о цели воспитания обычно не помнит педагог, он не ставит цель постоянно как объект своего осмысления в быстротекущей воспитательной ситуации. Но принципы для него - постоянное руководство к действию. О цели забыть можно именно потому, что существуют принципы, вытекающие из цели и курирующие цель. Принципы-мост от теории к практике, от образа достойного человека к реальному во плоти человеку, поступающему достойно в реальной действительности. Принципы не придумываются, не декларируются, не предлагаются и не утверждаются приказным порядком. Они выявляются при анализе цели и содержании воспитания. Их порождает сознание на стыке рассмотрения цели и содержания. Назначение принципов - сохранять целенаправленность профессиональной работы педагога, чтобы не забывал о цели, чтобы не уклонялся от содержания, чтобы не нарушал формирование социально-ценностных психологических образований. Принцип - это всегда то главное, о чем не должен забывать профессионал. Когда повар говорит: «В приготовлении каши главное - это...», когда сапожник произносит: «Самым главным в сапоге...», то это как раз о выполнении того, без чего нет достижения поставленной цели. Три общих руководящих положения лежат в основе профессиональной работы педагога. • Основополагающий - принцип ценностной ориентации. • Процессуальный - принцип субъектности. • Методический - принцип целостности. Педагогическая ценностная ориентация задана самим содержанием воспитания и состоит в том, что педагог предъявляет детям вочеловеченную сущность предметного мира, подымаясь с ними до ценностного обобщения, в ходе любого рода деятельности и в момент любого плана жизненной ситуации. Данный принцип максимально широкого объема реализуется на всем поле жизнедеятельности детей, не сводится к отдельным групповым делам, именуемым в практике воспитательным мероприятием. И столь же важен при проведении учебных занятий с детьми на уроке, как и во время веселой досуговой деятельности. Если педагог умеет мгновенно выявлять в предмете его ценностную предназначенность, он легко реализует принцип ценностной ориентации. Тогда на уроке: • приветствие - это общение людей; • задача - поиск истины; - школьная доска - инструмент группового познания; - ответ ученика - мнение индивидуальности; - хорошо выполненное задание - отличная работа человека; - ошибка - препятствие на жизненном пути, а ее исправление - преодоление препятствия; - солнце светит в окно - привет природы своим сыновьям, - помощь мальчиков учительнице - помощь мужчин даме; - любой посторонний человек, появившийся на уроке -гость, которому все и всегда рады. А во внеклассной групповой работе: - красивый интерьер - забота всех о самочувствии каждого; - правило одного голоса - внимание к человеку; -рассмотрение вопроса жизни-ознакомление с идеей; - обсуждение предстоящих дел - планирование жизни; - соблюдение дисциплины - уважение общества с его нормами; - веселые сюрпризы - добро для друзей; - участие в групповом деле по выбору - признание свободы личности; - красивые наряда - ценность формы, отражающей содержание; - стул, поставленный для учителя - уважение возраста и опыта жизни. Не надо думать, что ценностная ориентация вносит нечто искусственное в работу с детьми. Методом «лучевого озарения» педагог предъявляет детям привычный предмет, и он обретает для детей свою сущность. Способы реализации принципа ценностной ориентации самые разнообразные: педагогическая реплика, мимоходом прозвучавшая в ходе работы; новое понятие, впервые прозвучавшее для детей и обобщившее предмет обсуждения; педагогическая аргументация какого-то положения о жизни; личностная оценка происходящему с позиции общего закона жизни; парадоксальное суждение, поставившее всех в тупик; философическое рассуждение по поводу предмета или события. Всё, что происходит вокруг детей и в мире, тоже педагогически интерпретируется с точки зрения наивысших ценностей жизни: - Рождение ребенка - начало новой Жизни. - День рождения - этап жизни отдельной личности. - Подарок - знак Добра по отношению к Человеку. - Манифестация на площади - борьба за Справедливость. Оскорбление - посягательство на Достоинство. - Каникулы - возможность свободно распоряжаться Временем. - Мама сердится - проявление Любви к ребенку и беспокойство за него. Поведение некоторых педагогов детям кажется странным: дети удивляются, если учитель приносит им извинения; дети хихикают, когда слышат обращение в свой адрес «Мои дорогие мыслители!»; дети смущаются, когда педагог приносит угощение и просит их оказать ему честь-принять угощение; дети потрясаются при виде склоненной головы мужчины, целующего руку учительницы. Больно видеть невоспитанных, то есть не введенных в контекст культуры детей. Ещё больнее констатировать, что не введенным в культуру является, в первую очередь, педагог. Чтобы шагнуть в культуру, надо, прежде всего, воспринять ценности сегодняшней высокой культуры. Как только это сможет делать педагог, за ним весело станут производить такое «вочеловечивание» дети. -...Сегодня мы ещё раз удивимся устройству нашего мира, в котором живем, - так начинает свою беседу с детьми педагог. Он разворачивает фотографию озера Байкал, снятого из космоса, и рассказывает о природной системе этого уникального озера, родившегося в изломе земной поверхности. А далее вывод о системности как характеристике устройства мира. О красоте и экономности сис- темы. Об удобстве и оптимальности системы. И вдруг -резкий переход: «Умеем ли мы, существа сознательные, строить системно свою отдельную жизнь?» Напряженные лица детей. Они всего-навсего шестиклассники. Им - такой острый (для взрослых бы!) вопрос. Здесь в фокусе проблема субъекта и познания мира, вопрос жизненной позиции и философское понимание законов жизни, любовь к Родине и боль за её уменьшающиеся богатства. Один акт воспитательного воздействия - и столь богато влияние его. Владея этим принципом, педагог интересен детям, они идут за ним, а он знает, куда вести детей. И все-таки окончательный выбор будет делать сам воспитанник. Педагог не может не учитывать этого. Педагогический принцип субъектности предписывает педагогу постоянное инициирование осознания ребенком связи своего личностного «Я» с объектами действительности и осмыслению свободного выбора, производимого индивидуальностью либо группой детей как совокупным субъектом. Этот принцип так же широк, как широко процессуальное воспитательное пространство. Воплощение его имеет бесконечно многообразные формы: от простейшего вопроса «Чего ты хочешь?» до длительного глубокого напряженного раздумья воспитанников о своем жизненном пути.
Дата добавления: 2015-07-13; Просмотров: 286; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |