И отдельных участников в совместную деятельность

Позиция А: планирование и организация осуществляются самим педагогом.

Позиция Б: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится с помощью ядра группы (актива).

Позиция В: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится силами всей группы (самоорганизация).

Позиция Г: организация работы в руках педагога и проводится его силами; планирование целей и постановка задач - силами актива (ядра группы).

Позиция Д: и планирование, и организация деятельности осуществляется силами актива (ядра группы); педагог - в роли консультанта и координатора.

Позиция Е: планирование осуществляется силами актива; организация силами всей группы; педагог - координатор и консультант.

Позиция Ж: планирование деятельности силами всей группы; организация возложена на педагога.

Позиция З: планирование силами всей группы; организация - силами актива; педагог - координатор и консультант.

Позиция И: и планирование, и организация осуществляются силами всей группы; педагог - координатор и консультант.

Одной из самых острых проблем педагогического руководства общей деятельностью была и остается проблема наказания.

В сколько-нибудь серьезно поставленной педагогически организованной деятельности обойтись без наказаний практически невозможно. Вопрос в том, какими эти наказания должны быть.

В качестве самого общего принципа можно сказать: чем выше уровень межличностных и деловых отношений в группе, чем выше уровень сформированности совместной деятельности (УСД), тем легче решается вопрос наказаний. Дело здесь в том, что участникам деятельности в такой высокоразвитой группе есть что терять. Поэтому даже обсуждение поступка на «огоньке» малой группы значимо для отдельного человека; тем более важен и тревожен для него вызов на СК, как бы доброжелательно он ни был обставлен. По поводу роли педагога-воспитателя в свое время была высказана такая мысль: «Мы сильны, пока ребенок хочет нам улыбнуться». В этом случае даже простое высказывание педагогом своего мнения наедине с провинившимся значимо для последнего. Тем не менее, существует и проблема более формализованных наказаний. Можно сказать, что здесь, как никогда, важно соблюдение норм трансакции «Взрослый-Взрослый». Целью наказания не может быть месть или удар по самолюбию виноватого, или иное причинение ему страданий. Целью наказаний может быть только соблюдение интересов группы или тех, кого группа берет под свою коллективную защиту. Единство деятельности было и остается тем ключом, который открывает для педагога возможность быть правомочным и в сфере наложения наказаний. При этом неуклонно должен соблюдаться принцип уважения к наказанному (как и к любому другому человеку).

Из заповедей А.С. Макаренко относительно наказаний с нашей точки зрения наиболее актуальны следующие: существование более строгих, но с оттенком почетности наказаний для старых, кадровых членов группы, более простых - для новичков. В объединении школьников «Юность» Нижнего Новгорода С.Т. Сейфи, например, старший отряд «ветеранов» в трудовом лагере имел привилегию носить тельняшки и брать на себя самую трудную и неприятную работу. При необходимости наказания с нескольких ребят этого отряда сняли тельняшки. Этого было более чем достаточно. У Макаренко коммунары наказывались арестом в комнате штаба, новички - простым нарядом вне очереди. Наказание любого члена объединения -всегда ЧП; оно не должно быть рутиной, только в этом случае наказание привлечет общее внимание.

Право определять вид наказания должно быть в руках одного человека - руководителя и, в крайнем случае, еще одной инстанции - СК. Справедливость данной меры наказания руководителю необходимо обосновать перед общим сбором; в особенности это касается крайних мер, например исключения. А.С. Макаренко считал необходимым самое строгое и жесткое наказание - такое, как исключение - проводить через общее собрание, чтобы каждый его участник ощущал личную ответственность за принятое решение. Естественно, решение общего собрания не должно быть «вымученным» и «выдавленным». Следовательно, собрание теоретически может и не пойти за руководителем, вынести иное решение, которому необходимо будет подчиниться.

Наказание имеет смысл только в том случае, если наказанный понимает, что дело в защите группой общих интересов и осознает требования группы. Важно не столько содержание наказания, сколько сам факт осуждения. Уже поэтому оно имеет смысл только при открытом и сознательном сопротивлении нормам группы. Подчинение нормам позволяет снять наказание. Подчеркиваем: все сказанное имеет смысл только для групп высокого уровня развития – от ЛГ и выше, в некоторых случаях -для групп между АИ и ЛГ УСД. Педагог, работающий в группах более низких уровней, находится в довольно сложном положении в отношении наказаний: его питомцам терять практически нечего. Чтобы было что терять, надо кому-то дать ощутимые привилегии. У В.Н. Сороки-Росинского роль привилегий играли «разряды». «Наши воспитанники... делились по поведению на три разряда: в I разряде те, кто за неделю не получил ни одного замечания; в III - совершившие грубые проступки (кража, грубость, самовольная отлучка и т.п.) и во II - все остальные; разделение это производилось так: в конце каждой недели на классном собрании воспитанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время, обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, и в результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам; спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным предоставляется право апелляции к педагогическому совету...»*. Отметим, что в работах этого автора приводится богатый спектр приемов работы с безусловно трудным составом подростков, оправданный психологически не менее полно, чем у А.С. Макаренко, но в ситуации интернатского типа, более близкой к современной городской школе.

* Сорока-РосинскийВ.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 159.

Педагогическое управление отличается от производственного тем, что оно прежде всего решает задачу преобразования личности воспитанников, и уже во вторую очередь - задачу достижения предметных целей деятельности. Иными словами, не кубометры, не килограммы и квадратные метры служат первоочередной задачей работы, а то, как выработка этих кубометров и килограммов скажется на сознании и подсознании участников деятельности. В связи с этим, жизнью выдвигается еще ряд задач, обеспечивающих главную и соподчиненных ей:

• поддержание в группе определенного уровня отношений, выработка субкультуры группы;

• развитие самоорганизации группы;

• представительство группы во внешнем мире;

• тактическое и стратегическое планирование деятельности группы и т. д.

Известны два типа действующих групп: группы, где система управления вынесена за пределы группы, и группы, где психологически и организационно управляющая подсистема включена в общую систему деятельности группы и делит функции управления с теми, кто несет основные рабочие функции деятельности. Группы первого рода отличаются преобладанием отрицательной (стабилизирующей) обратной связи и поэтому их управление настроено на стабилизацию. Назовем эти группы управляемыми. Группы второго рода отличаются преобладанием положительной обратной связи. Их управление настроено на изменение и развитие в ходе преодоления помех в деятельности. Назовем эти группы самоуправляемыми.

Педагогическая стратегия зависит от этой разницы в системах управления. В группах с внешним управлением (класс во главе с учителем) деятельность педагога построена на подчинении и постоянном подавлении возникающих в группе попыток сопротивления. Цель - добиться неизменности ситуации. В группах, связанных деятельностью воедино (принцип единства деятельности) целью служит подготовка группы к самостоятельному принятию решений и самоорганизации во всех (по возможности) сферах деятельности.

Это противостояние систем управления, разумеется, не абсолютно; речь идет о преобладании обратной связи того или другого рода. Но психологически дело обстоит достаточно определенно: нечего удивляться тому, что бюрократически руководимая социальная система с трудом поддается изменениям и, даже претерпевая значительные трудности, сопротивляется переменам. Этим объясняется сложность сосуществования диалогически руководимых подростковых групп в традиционно авторитарно руководимых школах. На одну школу, сумевшую взять на вооружение методику И.П. Иванова, приходятся десятки, если не сотни школ, где эта методика «не прижилась», «не оправдала себя», а попросту говоря, была вытеснена традиционной педагогикой. С этой точки зрения педагогу, школьному работнику, желающему организовать в своей школе клуб, отряд, студию или другое объединение, которое он представляет себе как внеучебное и реализующее преимущественно задачи воспитания, необходимо просчитать возможные точки конфликтов: 1) с представителями школьной администрации, включая хозчасть; 2) с классными руководителями, привыкшими достаточно ревниво относиться к «своим» учащимся; 3) с некоторыми предметниками; 4) с отдельными родителями. Конфликты возможны потому, что некоторые из коллег, принадлежащих к рассмотренным категориям, могут оказаться носителями авторитарного духа, настолько вошедшего в их плоть и кровь, что появление на авансцене некой группы, несущей иные принципы общения, вызовет необоримое раздражение. Опасность совсем не в этом раздраженном коллеге, а в том, что он апеллирует к традиции, благодаря которой психологические «резервы» устоявшейся системы педагогического руководства приводятся в повышенную боевую готовность. Это происходит почти автоматически и, в сущности, с силой прямо пропорциональной вашим педагогическим успехам. Защита возможна, главным образом, путем надежного прикрытия «сверху», но некоторое время можно продержаться, стремясь свести к минимуму личностные контакты двух систем, противоречащих друг другу самим фактом своего существования. Так годами существуют туристические клубы, практически незаметные в школе, чья деятельность целиком лежит за ее пределами.

Социально-психологические причины господства авторитаризма в российской школе те же, что и во всем российском обществе. «Многовековое господство абсолютизма феодального типа сформировало и политические навыки населения, и стереотипы поведения в системах управления, и социальные ценности и установки. Перескочить через наследие абсолютизма сразу даже к эффективной демократии буржуазного типа... невозможно. Свобода с точки зрения сложившегося в условиях абсолютизма сознания - это отказ от дисциплины, от чувства ответственности, от уважения другого человека, его мнения... (...) сознательное принятие рамок поведения, моральных ценностей, понимания своей ответственности перед обществом, без чего невозможна ни буржуазная, ни социалистическая демократия, в России в толще народа... не то, чтобы вовсе отсутствовали, но и развиты тоже не были»*.

* Файнбург З.И. Не сотвори себе кумира. Социализм и культ личности (очерки теории). М., 1991. С. 22.

Эти слова, написанные задолго до событий последнего десятилетия XX века, объясняют многое, в частности, они дают педагогу-воспитателю почувствовать себя обитателем некоего форпоста культуры, выдвинутого на передовые рубежи исторического развития нашего общества.

В цветном разноголосном хороводе,

в мелькании различий и примет

есть люди, от которых свет исходит,

и люди, поглощающие свет.

И.Губерман

Постараемся же, чтобы первых было побольше.

Дата добавления: 2015-08-31