Программированное обучение

Еще одной попыткой решения задачи управления процессом усвоения знаний явилась теория программированного обучения. Она возникла в начале 50-х годов ХХ века в США, когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления учебным процессом, считая его центральным звеном обучения. Основная идея программированного обучения – оптимальное управление учебными действиями обучающегося с помощью специальной программы. Программа обучения состоит из заранее намеченных последовательных воздействий, переводящих управляемый объект из исходного состояния в заданное.

Она включает в себя:

а) предмет обучения;

б) действие обучаемого по усвоению содержания;

в) решение педагога по организации деятельности студента.

Программа предусматривает систему указаний, вопросов, заданий, корректирующих процесс обучения. Программированное обучение предполагает также установление исходного уровня знаний, что необходимо для адаптации программы к уровню психологического развития обучающегося.

Программированное обучение претерпело серьезную эволюцию, пройдя через этапы линейного программирования (Б. Скиннер), разветвленного (И.А. Кроудер), смешанного. В отечественной дидактике программированное обучение разрабатывалось учеными В.П. Беспалько, Л.И. Ланда, Ч. Куписевич.

Первые попытки использовать машины для проверки знаний учащихся предпринимались, начиная с 1915 г., когда С. Пресси в США сконструировал и запатентовал несколько таких машин. Пресси неоднократно выступал в печати и предсказывал техническую революцию в обучении, однако, не встречая поддержки, заявил в 1932 г., что прекращает дальнейшие исследования.

Начало современному этапу исследований ПО положено работой Б. Скиннера, психолога, главы американского бихевиоризма. В этом журнале Скиннер, основываясь на экспериментальном материале по научению животных, в основном голубей, излагает принципы программированной подачи материала и проверки знаний и описывает работу машины, обучающей арифметике.

На этот раз идея использования машин в обучении имела гораздо больший успех, поскольку основывалась на психологической теории и совпала с появлением и развитием кибернетики, в частности с разра­боткой теории машин для хранения, переработки и передачи инфор­мации. В 1956 г. в Бельгии состоялся первый международный конгресс по кибернетике, на котором была представлена и работа по ПО.

В дальнейшем идеи ПО получили широкое распространение не только в Америке, но и во всем мире. С 1958 г. ежегодно в самых разных странах проводились 1-2 конференции или симпозиумы, посвященные обучающим машинам и ПО - в Англии, Франции, Бельгии, ФРГ, Канаде, ЧССР и т.д. В нашей стране идея ПО широко освещалась и получила широкое распространение.

В настоящее время интерес к ПО несколько ослабел, что, связано не с дискредитацией самой идеи машинного обучения, получившего название компьютерного, а с более трезвой оценкой возможностей машины и пониманием того, что использование машин не решает всех проблем обучения.

Крайние взгляды, предполагавшие полную замену учителя машиной (Barlow J.A.,1960), сменились пониманием, что ПО, как и традиционное обучение, не лишено недостатков, что необходимо по возможности сочетать преимущества того и другого вида обучения и что, наконец, современное преподавание невозможно без использования технических средств, причем не столько обучающих машин, сколько различного рода аудиовизуальных средств.

Несомненно, что проблема ПО явилась разновидностью более общей проблемы распределения функций между человеком и машиной, разрабатываемой в инженерной психологии. И подобно тому, как в исследованиях по проектированию человеко-машинных систем проблема разделения функций между человеком и машиной сменяется проблемой создания новых человеко-машинных функций, не свойственных в отдельности ни человеку, ни машине (Агейкин Д.И., Ильин Г.Л., 1977), так и в автоматизированной системе обучения перспективой следует считать включение машин в процесс обучения с целью усиления имеющихся и создания новых возможностей учителей, преподавателей и учащихся в усвоении знаний.

Таким образом, в ходе дальнейшего развития идеи ПО стало ясно, что основная проблема состоит не в том, применять ли машины в обучении, и не в том, какое обучение - традиционное или программированное - лучше, а в том, что именно в учебном процессе следует передать машинам и как следует составить программу, чтобы она была эффективной.

Значение теории ПО состоит в том, что она дает алгоритм обучения. Но вопрос эффективности использования алгоритмов остается весьма спорным, так как создать универсальный алгоритм обучения невозможно. Это требует абсолютного знания всех психологических и педагогических явлений, что в принципе невозможно, так как познание есть процесс развивающийся и неисчерпаемый. Ведь получение от учащихся только правильных ответов еще не дает никаких оснований считать, что результат достигнут, так как к правильному ответу могут вести различные психические процессы. Он может быть как продуктом понимания, так и чисто механического запоминания. Заучиванию и зубрежке необходимо противопоставить продумывание учебного материала, усиление таких приемов обучения, которые развивали бы способность мыслить самостоятельно, творчески. Поэтому справедливо мнение Ю.К. Бабанского: «Тот факт, что на практике еще не могут найти оптимального соотношения между управлением и самоуправлением учебной деятельностью учащихся, ведет к тому, что в одних случаях проявляется стихийность, а в других - жесткая заорганизованность».

Часто программированное обучение (ПО) определяют как метод, предполагающий использование машин, снабженных устройством или программой для последовательной выдачи учебного материала определенными порциями (frames) и оценки знаний учащегося по ответам на вопросы в конце каждой порции.

Обучающей машиной может выступать как механическое устройство с жесткой последовательностью предъявляемого материала, так и сложная вычислительная машина, меняющая порядок предъявления материала в зависимости от ответа учащегося или его вопросов.

При таком обучении учащийся сам регулирует темп подачи материала, а процесс обучения не предполагает прямое участие учителя и выступает в форме самообучения.

Развитие кибернетики в значительной степени способствовало успеху идеи ПО, однако это было условие необходимое, хотя и не достаточное. Основной причиной появления и распространения ПО явились социальные потребности.

Научно-техническая революция поставила развитие современных стран в прямую зависимость от числа имеющихся квалифицированных специалистов. Так возникла идея массового, а позднее всеобщего образования. Реализация идеи всеобщего начального, а затем и среднего образования привела к резкому увеличению числа учащихся и соответственно к дефициту преподавателей. С другой стороны, вызванный НТР экспоненциальный рост объема научных и профессиональных знаний повлек за собой необходимость увеличения времени обучения и перестройки методов обучения. В свою очередь периодическое изменение учебных программ и методов обучения сделало необходимым повышение квалификации преподавателей, т.е. переобучение самих преподавателей. Таким образом, система образования в наше время оказалась не только тесно связанной с потребностями научно-технического развития страны, но превратилась в своего рода индустрию по производству специалистов и, как всякая индустрия, стала немыслима без технического оснащения.

В промышленном производстве в начале века нехватка квалифицированных специалистов была для своего времени блестяще разрешена Г. Фордом, создавшим конвейерную систему, в которой сложный процесс сборки автомобилей был разбит на простейшие операции, выполнение которых могло быть доверено «человеку с улицы», любому безработному, т.е. требовало элементарных навыков

Аналогичным решением проблемы всеобщего образования в условиях нехватки учителей (преподавателей) явилось ПО, основная идея которого состоит в разбиении материала на порции, доступные пониманию любого учащегося, и предполагает самостоятельную работу учащегося с материалом, хранящимся в машине. Таким образом, это следует отметить особо, организация обучения явилась своеобразным слепком организации производства.

Характерно, что недостатки ПО во многом были аналогичны недостаткам конвейерного производства. Если на конвейере общий темп определяется по самому слабому звену и самому медленному работнику, что сковывает возможности остальных, то в ПО программа строится с расчетом на наименее понятливого ученика (дробность подачи материала определяется понятливостью самого слабого ученика), что вынуждает остальных скучать.

Разумеется, использование обучающих машин требовало значительных начальных капиталовложений. Однако считалось, что серийное производство таких машин и многократное их использование сделают эти затраты вполне допустимыми. Предполагалось, что в будущем увязывание школьных парков обучающих машин в единую государственную систему с общим банком учебных программ и банком учебных знаний позволит вносить централизованно изменения в программы в соответствии с изменениями в научных и профессиональных знаниях и осуществлять централизованный контроль учебного процесса и оценку его качества.

Следует особо отметить, что в ПО необходимо отделять идею использования обучающих машин от теории и принципов, по которым строится программа машины. В одну и ту же машину можно заложить программы, которые будут плохими или хорошими в зависимости от компетенции их составителя программ. Понимая это, ведущие исследователи в области ПО с самого начала предупреждали, что «никакими чудесами вычислительной техники нельзя заменить ясного, хорошо написанного программированного материала»[83, 14].

После исходной формой ПО - линейного программирования, появилось разветвленное программирование, предложившее новый способ составления программ. Возникшее затем проблемное обучение также явилось реакцией на исходную форму ПО. Как и разветвленное программирование, оно противостояло линейному программированию, но не как способ составления программ, а как теория обучения. То же следует сказать о теории поэтапного формирования умственных действий.

Итак, хотя идея ПО со времени своего появления была подвергнута сильнейшей критике, значительно модифицировалась и в настоящее время не является единственной или доминирующей формой обучения, как мечтали некоторые ее последователи, все же многие склонны считать, что программированное обучение является «методом, который среди всех существующих до сих пор наиболее серьезно базируется на научной основе».

Широкая известность и распространение метода ПО объясняется не только социальными потребностями и применением машин, но и предложенным новым решением давних педагогических проблем.

Одна из них - проблема контроля усвоения и выбора темпа обучения в соответствии с усвоением. В чем она состоит?

В современной школе, в том числе и высшей, преподаватель имеет дело с 20-30-40 учащимися, обладающими разным уровнем умственного развития и соответственно разными темпами усвоения материала. А общий темп обучения, которого придерживается учитель в соответствии с учебным планом, определяется напряженностью учебной программы. В результате, пишет Скиннер, «лекции, учебники и их механизированные эквиваленты продвигаются вперед в изложении материала без всякой гарантии в том, что обучающиеся усвоили предыдущие разделы, так что зачастую учащиеся не поспевают за принятым темпом обучения».

Решение проблемы, предложенное Скиннером, состояло в том, чтобы разбить материал на порции минимальной сложности и контролировать понимание каждой порции вопросами, которые бы держали учащегося в состоянии активности. При этом учащийся сам определяет темп подачи материала, поскольку последующая порция материала предъявляется ему не ранее, чем будет получен правильный ответ на предыдущую. Иными словами, применение обучающих машин позволило привести в соответствие темп обучения и индивидуальное усвоение, а также поставить деятельность учащегося под максимальный контроль.

Второй сложной проблемой, которую по-своему разрешило ПО,
явилась проблема мотивации - поддержания интереса к учению. Как писал Скиннер, «вовсе не достаточно просто показать ученику отдаленные преимущества, даваемые образованием, - те возможности которые открываются в жизни перед образованным человеком... Слишком далеко отстоящая цель дает лишь слабый стимул для выполнения текущих действий, что может подтвердить почти каждый ученик. Как бы сильно он ни хотел стать врачом или ученым, он иногда не может себя заставить прочесть и запомнить ту страницу учебника, которая раскрыта перед ним в данный момент».

В практике преподавания разрыв между конкретным поведением и далекой целью преодолевается системой отметок за успехи и неудачи и поддержанием атмосферы соревнования между учащимися. Однако хорошая отметка чаще всего рассматривается учащимся как освобождение от дальнейших занятий, а во всяком соревновании, кроме победителей, оказываются также и побежденные.

В поисках новых форм стимуляции обучения Скиннер замечает, что «на человеческое поведение удивительно сильное воздействие оказывают даже малые успехи: отыскание точного слова для описания какого-либо явления уже само часто служит поощрением. Другими простыми подкрепителями являются прояснение недоразумения или просто продвижение вперед поcле завершения какой-то стадии». Скиннер приводит пример с детьми, часами играющими в игрушки без признаков утомление, и подчеркивает, что сами по себе изменения окружающего мира, вызываемые действиями ребенка, могут служить поощрением, если они лишены отталкивающих свойств. Другим примером могут служить кроссворды и сканворды, приобретшие ныне популярность среди взрослого населения.

Основываясь на действенности малых успехов, Скиннер предложил увеличить число подкреплений, поддерживающих интерес к учению и связанных с деятельностью обучаемого по усвоению материала: ответами на вопросы, заполнение пропусков в тексте и т.п. При этом правильность действий оценивается сразу после их выполнения - обучаемый отвечает на вопрос и тут же узнает правильный ответ, который он может сравнить со своим и в случае совпадения пережить маленький успех.

Таким образом, максимальное сближение результата деятельности учащегося с его оценкой и увеличение числа оценок, связываемых с каждой порцией усваиваемого материала, - таково решение Скиннером проблемы мотивации в обучении

Следует сказать, что преимущество непосредственного подкрепления перед отдаленным вовсе не является очевидным. Выявлению роли знания результата посвящены многие работы (Мооrе J.W., Smith W., 1964; Аngell J.W., 1949; Аustwick K., 1962; Вryan G.Z., Rigney J.W., 1956). Из них лишь некоторые устанавливают такое преимущество. В других работах оно либо не выявляется (Мооrе J.W., Smith W.), либо устанавливается, что при непосредствен ном подкреплении у учащихся обнаруживается меньше умения применить изученное к новым вопросам, не рассмотренным в программе (Аustwick K.).

Вот почему, когда мы пишем, что ПО решает проблему мотивации, это не значит, что оно решило ее единственно верным способом. Это значит, что оно ее решило по-своему, отдав преимущество немедленному подкреплению перед отдаленным, чему способствовало применение машин.

То же самое можно сказать в отношении выбора темпа обучения: сравнение произвольного темпа обучения с задаваемым в ряде случаев не обнаружило существенных различий (Вriggs L., Саrреntеr С. R. а.о., 1963).

Добавим, что отношение Скиннера к соревнованию как ущербной форме мотивации учения в дальнейшем было пересмотрено другими сторонниками идеи ПО (Рask, Stolarow). Было показано, что самообучение не исключает, с одной стороны, состязания с самим собой - это может быть реализовано с помощью устройства для графического изображения кривой успеваемости, которая предъявляется обучающемуся, стимулируя его деятельность (Л.Н. Столаров, 1965). С другой стороны, самообучение не исключает возможности организации предложенных Паском (1958, 1959) «состязательных» игр, когда обучение представляется в виде игры, которую ведут учащийся и машина, при этом машина может менять трудность вопросов в зависимости от времени ответа учащегося: если время ответа превышает заданное, предлагается более легкий вопрос, и наоборот.

Наконец, еще одной сложной проблемой, которую пыталось разрешить ПО, стала проблема запоминания материала.

В традиционном обучении запоминание материала, усвоение знаний выступало главной целью обучения. Точное и буквальное заучивание материала шло часто в ущерб пониманию. А с большим трудом заученные знания вскоре забывались, поскольку запоминание выступало как их самоцель

В ПО усвоение знаний оказалось тесно связанным с деятельностью по его немедленному применению, с выполнением заданий по каждой порции материала. В результате произвольное запоминание сменилось непроизвольным запоминанием в процессе выполнения заданий, «заучи­вание перестаю быть самостоятельным звеном обучения», усвоение знаний стало требовать меньшего умственного напряжения, стало более доступным для любого учащегося.

Проблема выбора типа программирования. Существовали различные типы программ. Одни программы различались по роли машины в обучении - является ли машина единственным средством обучения или играет роль помощника учителя, преподавателя. Другие программы отличались способом предъявления материала (графический, текстуальный, образный). Однако среди всего разнообразия программ можно было выделить два основных вида программирования - линейное и разветвленное

1. Линейное программирование. Этот вид программирования предложен Скиннером. Суть его в том, что материал излагается последовательно в строго определенном порядке, который не зависит от ответов учащегося, т.е. порядок обучения является единым для всех учащихся. Учащийся сам регулирует лишь темп подачи материала. В данном виде программирования, по словам Скиннера, «машина настаивает, чтобы каждый фрагмент материала кадр за кадром, пункт за пунктом был полностью понят, прежде чем обучающемуся будет разрешено двигаться дальше».

2. Разветвленное программирование. Этот вид программирова­ния предполагает использование ответа учащегося для управления программой. Выбор учащимся одного из ответов определяет следующий шаг программы: в случае правильного ответа предъявляется новый материал, в случае ошибки - либо возврат к старому, либо разъяснение, либо справка, дополнительные сведения. Таким образом, порядок обучения может быть различным в зависимости от способностей учащегося, его интересов и т.п., т.е. в этом виде программирования учащийся регулирует не только темп подачи материала, но и его объем, а также порядок изложения.

Краудер выделил два вида разветвленного программирования - внешнее и внутреннее. «В программах «внутреннего программирования» существует однозначное соответствие между ответом, выбранным обучаемым, и материалом, который ему после этого предъявляется». Когда же «в дополнение к ответу ученика используются другие сведения, такие, например, как его предыдущие ответы, а для выбора следующего кадра выполняется вычисление», - такое программирование Краудер назы­вает внешним».

При выборе того или иного типа программирования необходимо было учитывать, что линейные программы проще, не требуют сложных машин и искусных программистов, но не учитывают индивидуальных особенностей учащихся; в свою очередь разветвленное программирование требует хорошей машинной базы и программно-математического обеспечения, хотя оставляет большую свободу в изложении материала и более индивидуально.

Как можно видеть, различные виды программ предоставляют учащемуся различную степень свободы в освоении материала - меньше ее при линейном программировании, больше - при разветвленном. Но в действительности и в последнем виде программирования существует заданный порядок предъявления материала, т.е. вариации возможны только в пределах ответов, определенных заранее. Таким образом, и разветвленное программирование не освобождает нас от проблемы выбора стратегии обучения. Основная задача составителя программы - каким должен быть порядок предъявления материала.

Скиннер, обращаясь к этой проблеме, заметил, что причиной малой эффективности «использования учебников, конспектов лекций, кинопленки в подготовке программ для обучения с помощью машин» является тот факт, что «во всех этих пособиях материал обычно излагается не в логической или исторической последовательности, а в соответствии с особыми стратегическими приемами, которые автор нашел полезными в условиях обучения в классе».

Итак, Скиннер называет два предпочтительных принципа изложения материала - логический и исторический. Напомним вслед за Г.Л. Ильиным, что логический принцип, идущий от Декарта, предполагает разложение материала на элементы и изложение его путем перехода от простого к сложному. Исторический принцип предполагает изложение материала в том порядке, в каком исторически складывались знания о предмете изложения. Скажем, при изучении математики по историческому принципу нужно от арифметики и геометрии переходить к алгебре, затем топологии и теории множеств. При логическом же изучении математики последовательность должна быть обратной, поскольку арифметика и алгебра выводятся из теории множеств и, следовательно, должны изучаться на ее основе.

Другой последователь идеи ПО, Л.М. Столаров, отмечает, что одним из источников принципов организации обучения «является логика, другим современные психологические исследования» (Л.М. Столаров, 1965). Впрочем, тут же замечает, что «выработка понятий и навыков посредством логической индукции является эффективным, если не наиболее действенным способом их организации для целей обучения». Действительно, логический принцип изложения материала остается основным принципом обучения.

Однако взятый в чистом виде логический принцип не учитывает особенностей умственного развития учащихся, различия их возможностей в понимании материала. Казалось бы, теоретически решающий эту проблему скиннеровский принцип максимальной понятности на практике ведет к чрезмерному дроблению материала, ориентирует обучение на самого слабого ученика и приводит к тому, что способные ученики начинают скучать.

Именно этот недостаток ПО породил так называемое проблемное обучение, в котором главная цель обучения усматривалась в развитии способности самостоятельно решать задачи, а усвоение материала происходило в процессе самостоятельного разрешения проблем. Но и это обучение не было лишено недостатков самостоятельное усвоение единицы материала потребовало значительно большего времени, к тому же для успешного самостоятельного решения нужно было, чтобы задачи были интересными для всех учащихся, что трудно достижимо.

В плане поисков такого порядка изложения материала, который соответствовал бы возможностям и интересам учащегося и при этом не требовал значительного времени, большой интерес представляют исследования Р. Мэйджера. В этих исследованиях обучаемому предоставлялась возможность самому определять порядок предъявления материала, а не выбирать из заданных вариантов, как это делается в разветвленном программировании. При этом обучающий выполнял роль отвечающего устройства, т.е. отвечал на вопросы обучаемого в порядке их возникновения.

Выяснилось, что порядок запроса материала в общем совпадал у разных учащихся и при этом отличался от последовательностей, представленных в учебных пособиях. Если общим принципом учебных пособий, лекций и других существующих форм обучения следует признать принцип от части к целому, от компонента к системе, от простого к сложному, то общим принципом последовательности материала, выбираемой учащимся был, по данным Мейджера, принцип от простого целого к сложному целому, т.е. учащийся стремится иметь целостное представление о предмете изучения на всех этапах обучения, включая начальные, а не в конце обучения, как его цель и результат.

Отмечается, что возможность самостоятельного управления обучением повысила заинтересованность учащихся, привела к сокращению времени обучения и улучшению качества подготовки специалистов, уверенных в своих знаниях.

Принцип целостного, системного изложения материала признается одним из наиболее существенных моментов метода обучения, развиваемого В.Ф. Шаталовым.

Существование у учащихся «собственной логики» изучения предмета, в отличие от логики изложения предмета изучения, с одной стороны, оправдывает применение преподавателем «особых стратегических приемов», о которых столь пренебрежительно писал Скиннер, поскольку их применение являет собой попытку решения задачи более доступного изложения материала, а с другой стороны, ставит задачу системного, целостного изложения материала на всех этапах обучения, включая самые ранние.

Нерешенной осталась проблема индивидуализации обучения. Хотя было предложено ее решение за счет темпа усвоения учебного материала, но оно оказалось явно недостаточным по отношению к более развитым учащимся. Индивидуализация оказалась ограниченной темпом усвоения, поскольку контрольные вопросы и ответы были одинаковы для всех, как и весь материал. В результате способные начинают скучать, теряют интерес, мотивацию учения. Если же рассчитывать учебную программу на более способных, тогда остаются неохваченными слабые учащиеся. К тому же дробление ведет к потере общего взгляда, целостного понимания и усвоения.

И даже попытка решить проблему за счет использования не только темпа предъявления материала, но и его объема (объяснения и справки - при разветвленном программировании), принципиально не меняет состояния дела - мотивация остается внешней по отношению к процессу учения. Таким образом, проблема индивидуализации осталась нерешенной или ее решение нельзя признать удовлетворительным.

Критика идей ПО велась по многим направлениям и во многом способствовала развитию этих идей. Так, критика скиннеровского линейного программирования, в котором индивидуализация обучения свелась к выбору темпа обучения, привела к появлению разветвленного программирования, в котором варьировался не только темп, но и объем учебного материала в соответствии с возможностями учащегося.

Однако и скиннеровское, и краудеровское обучение, при всем их различии, основывались на одной и той же бихевиористской теории процесса усвоения материала. Бихевиористская схема объяснения человеческого поведения по принципу «стимул – реакция - подкрепление» предполагала отказ от представления о том, что происходит в голове учащегося, внутри этого «черного ящика». Соответственно, качество обучения оценивалось лишь по конечным результатам, поскольку механизм процесса обучения не входил в рассмотрение исследователей.

А между тем проблема выбора последовательности и способа предъявления материала, с которой столкнулось ПО, сделала совершенно необходимым знание того, как учащийся усваивает материал и как лучше представить материал, чтобы он соответствовал возможностям учащегося. Иначе говоря, необходима была иная теория, описывающая и объясняющая процесс усвоения знаний, его структуру и организацию, чем та, на которую опиралось ПО до сих пор.

В середине 60-х годов в качестве такой теории в ПО была выдвинута теория поэтапного формирования умственных действий, разрабатывавшаяся П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. Новое направление стремилось сохранить и упрочить изначально свойственную ПО связь педагогики и кибернетики: «главное в идее программированного обучения адекватно отражено в понимании ее как подхода к обучению с точки зрения теории управления»[36]. Вместе с тем в это понимание вносятся существенные изменения.

Программирование по теории формирования умственных действий включает три основных момента:

1) построение полной ориентировочной основы действия;

2) подбор задач в границах намеченной широты обобщения;

3) организация порядка предъявления задач.

Оценивая возможности ПО, П.Я. Гальперин писал: «Наилучшие результаты программированное обучение дает в тех видах деятельности, где есть жесткий алгоритмический процесс решения заданий и самая задача обучения приближается к выработке стандартных навыков. И наоборот, когда предметом обучения являются обобщенные знания, отзывы о результатах программированного обучения становятся все более и более сдержанными».

Резюмируя вышесказанное, следует сказать, что обзор истории и современного состояния ПО показывает, что его основное понятие - программа - менялось в процессе развития направления, и в настоящее время существуют различные понимания программы обучения.

Можно выделить два основных исходных понимания, которые часто противопоставляются и в основе которых лежат различные психологические концепции - американская теория бихевиоризма и отечественная теория поэтапного формирования умственных действий. Для американских исследователей (Скиннер, Краудер, Паск, Столаров и др.) программа обучения – это прежде всего порядок изложения материала; для отечественных исследователей (Гальперин, Талызина и др.) - это порядок организации учебной деятельности учащегося по усвоению этого материала.

Поскольку различие этих двух пониманий программы обучения определяется не только различием психологических теорий, но и прежде всего различием объектов управления (поведение - в одном случае и умственная деятельность - в другом), то речь должна идти не о выборе того или иного понимания программы, а о двух различных программах, которые должны быть включены в курс ПО. И та, и другая программа в равной степени необходимы, поскольку отражают разные аспекты обучения и решают разные задачи: максимально доступное изложение материала в американском варианте и максимальное усвоение материала в отечественном варианте.

Идеи программированного обучения стали основанием множества педагогических и информационно-педагогических технологий нашего времени, от развивающего до дистанционного и компьютерного обучения. Правда, они потеряли присущую ранней форме жесткость и однозначность подачи материала, но сохранили прежнюю педагогическую проблематику:

- проблему формы ответа учащегося;

- проблему выбора типа программирования;

- проблему последовательности предъявления материала.

Новые технологии потребовали и иного решения, казалось бы, решенных проблем:

- проблемы контроля усвоения и выбора темпа обучения в
соответствии с усвоением;

- проблемы мотивации учения;

- проблемы запоминания материала.

Появление и широкое распространение по всему миру компьютеров, образование информационных сетей и банков данных поставило программированное обучение в совершенно новый контекст. Разветвленное программирование сильно «разрослось», и сейчас имеются программы, которые могут быть применены к любому учебному материалу (программные оболочки), появилось программирование, использующее программную среду, т.е. позволяющее пользователю (преподавателю и учащемуся, студенту) самому создавать и решать учебные задачи, не прибегая к помощи программиста.

Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что обычные виды программного обеспечения, такие, как редакторы текста, электронная почта, электронные таблицы, программы доступа в интернете к базам данных, могут оказать глубокое воздействие на процесс обучения. Ерманн(Ehrmann S., 1995) установил, что эти компьютерные приложения, которые он обозначил как «всемирное программное обеспечение», часто имеют больший эффект, чем специально разработанная компьютерная программа какого-либо курса обучения. Одна компьютерная программа курса обучения может повлиять на один класс или один предмет, тогда как «всемирное программное обеспечение» изменяет всю связанную с образованием жизнь учащихся. При использовании этих приложений перед учащимися открывается множество путей более активного участия в процессе обучения, например, создания материалов для совместного пользования, что делает их работу открытой для критической оценки и обсуждения их сокурсниками. Преподаватели могут создавать новые материалы и сразу же распространять их по электронной почте или компьютерной сети учащимся»(Переосмысление развития сферы управления в новой Европе. Доклад туринской группы. Брюссель, 1997).

В целом можно сказать, что идеи программированного обучения нашли свое продолжение в целом «кусте» новых педагогических и информационно-педагогических технологий, которые позволяют в большей степени индивидуализировать обучение, вместе с тем придать ему характер совместной творческой деятельности.

Итак, в резюме о программированном обучении следует отметить его позитивные стороны:

- мелкие дозы учебного материала обеспечивают его обязательное усвоение;

- программированное обучение обеспечивает оперативную обратную связь, индивидуализацию обучения;

- оно позволяет повысить качество управления процессом усвоения знаний.

Но при всех достоинствах программированное обучение подвергается критике за то, что малые дозы получаемых знаний не позволяют обучающимся видеть общие цели, что тормозит формирование целостного взгляда на окружающий мир и связей между явлениями, ограничивает развитие интеллекта, творческого мышления. А самое главное, так же как и теория поэтапного формирования умственных действий, не ликвидирует коренного недостатка традиционного обучения – плохого управления внутренней психологической деятельностью, не обеспечивает развитие личностных качеств обучаемых.

Дата добавления: 2017-01-13