Проблемное обучение

Проблемное обучение – это «тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом принципов целеполагания и проблемности». Для этого вида обучения характерно, что знания и способы деятельности не даются в готовом виде, а являются в большей степени предметом поиска самими учащимися. Преподаватель раскрывает возможные общие направления такого поиска, отмечает ложные пути, а обучающиеся пытаются сами решить проблему с помощью эвристических подсказок преподавателя. Процесс проблемного обучения уподобляется научному поиску. Такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи – обучение через делание. В 60-е годы ее вариант разрабатывал Дж. Брунер. В России этим занимались И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов. Но и в настоящее время нет единой теории проблемного обучения. И как следствие этого существуют различные точки зрения на основополагающее понятие этой теории – «проблемная ситуация». А именно: «ситуация, характеризующая определение психического состояния субъекта, возникающего в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете».

Основой создания проблемной ситуации служит противоречие. Дидактами выделяется основное противоречие между достигнутым и требуемым уровнями знаний. Важнейшим условием возникновения ситуации является наличие интереса. В педагогической литературе описано много всевозможных приемов создания интереса: загадки и хитрые вопросы, элементы историзма, необычное начало занятий и т.д. Если преподаватель ограничится созданием пассивного интереса, не связав возникший интерес со сформировавшейся интеллектуальной трудностью, т.е. не добьется превращения пассивного интереса в познавательный, характеризующийся самостоятельной деятельностью на базе активности, рассчитывать на возникновение полноценной проблемной ситуации он не может.

Педагогами раскрыто большое разнообразие приемов создания проблемных ситуаций. При этом наиболее часто высказывается мнение, что основополагающим принципом их создания является соответствие специфике конкретного учебного материала. Но практическое решение определения специфики, а тем более вопросы соответствия конкретной проблемной ситуации учебному материалу в дидактике остаются открытыми. Как отмечает А.М. Матюшкин, «подбор проблемных ситуаций определяется случайными факторами, происходит только лишь эмпирическим путем и предоставлен в основном творческой интуиции преподавателя». В связи с этим следует сказать об ограничениях использования проблемного обучения:

- построить всю дисциплину на идее проблемного обучения весьма сложно, это связано с полным пересмотром целей и содержания обучения;

- внедрение проблемного обучения требует значительных затрат времени преподавателя на подготовку занятий, высокий уровень его профессионализма;

- использование проблемного обучения возможно при наличии должного уровня знаний у обучающихся.

Но следует отметить и преимущества проблемного обучения. Оно:

- доказательно, что способствует осознанности знаний, превращению их в убеждения; учит мыслить научно, диалектически, раскрывает этапы научного поиска, развивает мыслительные способности;

- эмоционально, в силу чего повышается познавательный интерес, пробуждаются творческие силы.

Особенно перспективно проблемное обучение в высшей школе, при постановке и решении студентами теоретических и практических задач, в курсовом и дипломном проектировании. Все это позволяет рассматривать проблемное обучение как одну из активных форм учебного процесса в высшей школе. С этой точки зрения невозможно не согласиться, но все-таки, на наш взгляд, наиболее эффективным обучением в высшей школе является такое, которое создает условия познания, близкие к условиям будущей профессиональной деятельности.

Остановимся подробнее на исследованиях проблемного обучения И.Я. Лернера. Своеобразие теории проблемного обучения, описанной им в монографии «Проблемное обучение», опубликованной в 1974 г., состоит уже в том, что для И.Я. Лернера проблемное обучение есть совокупность, или система методов. Каких методов? И если автор рассматривает уже изученный круг вопросов и его концепция в це­лом не противоречит предыдущим, в чем состоит ее специфика?

Факт возникновения новых методов И.Я. Лернер связывает с двумя основными причинами: необходимостью осмысления и пе­реработки огромной информации, порожденной научно-техничес­кой революцией, а также потребностью современного общества в активных, творческих людях. При этом, по мнению И.Я. Лернера, «...представление о про­блемном обучении как непрерывном «открытии» учащимися новых знаний... представляется неприемлемым... поскольку оно нецелесо­образно». Поэтому проблемное обучение должно осуще­ствляться лишь на части учебного материала, что и позволяет твор­чески перерабатывать информацию, полученную как при проблем­ном, так и при непроблемном обучении. Каковы же функции про­блемного обучения? По мнению И.Я. Лернера, их три: 1) развитие творческих потенций и формирование структур творческой дея­тельности; 2) творческое усвоение знаний и способов деятельности; 3) творческое овладение методами современной науки. Далее, отмечая специфические функции проблемного обучения, И.Я. Лернер пишет: «Функции проблемного обучения таковы, что, реализуясь на части учебного материала, оно приводит к перест­ройке в сознании интеллектуально развитого субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены». Если это так, то какой учебный материал должен быть задей­ствован в проблемном обучении? По мнению автора, «...только оп­ределенная часть знаний и способов деятельности, умело отобран­ная, становится объектом проблемного обучения. Но эта часть зна­ний и умений, самостоятельно добываемая и постигаемая учащи­мися в процессе проблемного обучения, позволяет сформировать особые структуры мышления. С их помощью все другие знания, ус­военные вне методов проблемного обучения, перестраиваются, структурируются субъектом». От чего же зависит доля проблемного в обучении? Место и удельный вес проблемности в обучении, по И.Я. Лернеру, определяются особенностями каждого учебного предмета и возможностями межпредметных связей.

Другой ценностью проблемного обучения является его вос­питательное значение, отмеченное ранее В. Оконем и Л.М. Матюшкиным. В данном контексте И.Я. Лернер пишет: «Проблемное обу­чение влияет на духовный облик учащихся, на характер их моти­вов». Эта мысль будет продолжена самим же автором в замечательной книге «Философия дидактики и дидактика как фи­лософия», вышедшей в свет в 1995 г. Еще одной важной особен­ностью проблемного обучения является то, что оно совершенно не терпит внешних мотивов, присущих непроблемному обучению, та­ких, как престиж или страх, поскольку в творческой деятельности «...страх и творческое напряжение несовместимы». Про­блемное обучение мы могли бы назвать царством внутренних моти­вов, основанных на природной любознательности детей, самостоя­тельно познающих мир. При этом важным фактором проблемного обучения является фактор значимости для личности не только про­дукта, но и процесса деятельности «...в целях воспитания личности с мощным творческим импульсом».

Какова же, по мнению автора, роль учителя и ученика, преподавателя и студента в дан­ном процессе? «Проблемное обучение, — пишет И.Я. Лернер, — со­здавая в классе, в лаборатории, повсюду в школе творческую атмо­сферу, не допускает ни малейшего проявления неуважения, прене­брежения к мысли и тем самым к личности учащегося». Именно поэтому проблемное обучение предъявляет ряд не только новых, но и качественно иных требований к преподавателю (учителю), которые не учитывались при репродуктивном и объяснительно-иллюстративном методах обучения. Преподаватель должен не только прекрасно знать свой предмет, но и владеть проблематикой исследований в данной области, а также методологией познания как в широком, так и в узком смысле применительно к конкретной пауке. Поскольку в условиях проблемного обучения творческим становится не только процесс усвоения, но сама преподавательская деятельность приоб­ретает ярко выраженный творческий характер, содержание и мето­ды работы в педагогических вузах также должны быть пересмотре­ны. Так, И.Я. Лернер еще в 1974 г. писал: «Прежде всего, должен значительно возрасти удельный вес исследовательского метода в обучении студентов и преподавателей; их необходимо обучать технике применения различных методов проблемного обучения. Должен быть взят курс на более высокую интеллектуальную подготовку и широкую образованность будущих педагогов».

Какова же роль мышления в проблемном обучении? Мышле­ние И.Я. Лернер определяет как процесс познания, возникающий в случае преодоления познавательных затруднений в любом виде де­ятельности. А поскольку проблемное обучение он соот­носит с понятием «творчество», мышление в нем играет первосте­пенную роль. При этом И.Я. Лернер различает два типа мышления: репродуктивный, или воспроизводящий, и продуктивный, или творческий. Он пишет: «В процессе учебного познания, в отличие от научного познания, репродуктивное мышление занимает значи­тельное место, ибо в противном случае нельзя было бы усвоить за короткие сроки огромного материала, предусмотренного програм­мой... творческое мышление приводит к новым знаниям о мире и способах деятельности. Своеобразие ситуации, однако, заключает­ся в том, что учащиеся в процессе творчества создают новое, пре­имущественно не для общества, а только субъективно новое, но в то же время социально значимое для общества, поскольку при этом формируется и проявляется личность». Особеннос­тью творческой деятельности является то, что этой деятельностью нельзя овладеть в рамках объяснительно-иллюстративного метода обучения, основанного на получении словесной информации или показе способа действия. Так, И.Я. Лернер считает, что «...на протя­жении всей истории обучения объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) и репродуктивный методы обеспе­чивали знания, усвоение умений и навыков с четко обозначенными системами операций, но они не предназначены для формирования творческих потенций». В этом и заключается, по И.Я. Лернеру, основное различие объяснительно-иллюстративного и про­блемного методов обучения.

Какие понятия данной концепции проблемного обучения яв­ляются базовыми? Если главной формой проявления творческого мышления, вслед за С.Л. Рубинштейном, И.Я. Лернер считает реше­ние проблемных задач, то основным исходным понятием проблем­ного обучения становится проблемная ситуация. «Проблемная си­туация, - пишет И.Я. Лернер, - представляет собой явно или смут­но осознаваемое субъектом затруднение, пути, преодоления которо­го требуют поиска новых знаний, новых способов действий... Для того чтобы проблемная ситуация выполнила свою функцию им­пульса к мышлению, она должна быть принята субъектом к решению... В этом случае она перерастает в проблему. Последняя пред­ставляет собой проблемную ситуацию, принятую субъектом к реше­нию на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Поэтому всякая проблема содержит в себе проблемную си­туацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемной... Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска... Всякая проблемная задача содержит проблему и, следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и не вся­кая проблема являются задачами... Содержанием проблемной зада­чи является проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым, находимым при помощи системы действий умственного или практического характера».

Что же такое проблемное обучение, по мнению И.Я. Лернера? Метод обучения? Вид обучения? Система обучения?Прямого ответа мы не находим даже в определении. И.Я. Лернер пишет: «Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса, и хо­тя его сущность воплощена прежде всего и главным образом в сис­тематическом решении проблемных задач, познавательных и прак­тических, оно не сводится только к этой форме... Реальная практи­ка порождает три отличных друг от друга вида проблемного обуче­ния, характеризующиеся своими системами действий учителя и ученика, т.е. методами обучения». В данной фразе со словом проблемное обучение употребляются три слова: метод как система действий преподавателя и учащегося, вид как форма проявления методов обучения, систематическое решение проблемных задач и системы действий как системообразующие компоненты проблем­ного обучения. Какие виды проблемного обучения существуют, по И.Я. Лернеру? Их три: 1) проблемное изложение; 2) частично-по­исковый, или эвристический метод; 3) исследовательский метод. Необходимо отметить, что здесь автор синонимично использует понятия «вид» и «метод» обучения, хотя, по нашему мнению, эти по­нятия разнонаправлены. Если вид в большей мере связан с поняти­ем предмета, то метод определяет действие. В чем, однако, сущ­ность каждого из видов или методов обучения? Сущность проблем­ного метода состоит в том, что преподаватель создает проблем­ную ситуацию и показывает учащемуся логику ее решения и аргумен­тирует ее. Частично-поисковый, или эвристический метод заклю­чается в том, что учитель создает проблемную ситуацию, а ученик с его помощью решает проблемную задачу. Исследовательский ме­тод состоит в том, что преподаватель предлагает учащемуся систему про­блемных заданий, а учащийся их выполняет «...вполне самостоя­тельно, осуществляя тем самым творческий поиск». Дан­ная позиция, отражающая меру активности учащегося и преподавателя в проблемном обучении, нам известна в свете уровневой концепции проблемного обучения, высказанной еще В. Оконем.

Если проблемное обучение, по И.Я. Лернеру, неоднородно, т.е. представлено в трех «отличных друг от друга» видах или мето­дах, то как оно соотносится с другими методами обучения? Во-пер­вых, автор считает, что весь учебный процесс должен быть прони­зан творческими задачами разной сложности; во-вторых, в практи­ке обучения должны применяться вес три метода обучения; в-треть­их, проблемный метод сочетается с другими методами обучения, поскольку проблемное обучение основывается на знаниях и умени­ях, «...усвоенных не методами проблемного обучения».

Какое же определение дает И.Я. Лернер проблемному обуче­нию? «Проблемное обучение состоит в том, - пишет И.Я. Лернер, - что в процессе творческого решения учащимися проблем и про­блемных задач в определенной системе происходит творческое ус­воение знаний и умений, овладение опытом творческой деятельно­сти, накопленным обществом, формирование гражданской актив­ной, высокоразвитой и сознательной личности…».

Целый ряд исследователей, таких, как М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, полагают, что проблемное обуче­ние - это целостный тип или система обучения. Интересен тот факт, что в 1975 г. почти одновременно выходят две книги о проблем­ном обучении, рассмотренном как тип и система с позиции психоло­гии (Т.В. Кудрявцев «Психология технического мышления») и с по­зиции педагогики (М.И. Махмутов «Проблемное обучение»).

Приведем мнение М.И. Махмутова относительно сущности проблемного обучения: «Проблемным мы называем обучение не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только пу­тем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых поня­тий. Здесь есть и объяснение преподавателя, и репродуктивная деятель­ность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися уп­ражнений. Но организация учебного процесса базируется на прин­ципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем -характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие учащегося, развитие его познавательных потребностей, на формирование ин­теллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением».

Дата добавления: 2017-01-13