Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей




Строя речи

Методика формирования грамматического

Вопросы

1. Каково содержание понятия «словарная работа» применительно к развитию речи детей дошкольного возраста?

2. Каковы место и роль словарной работы в общей системе работы по развитию речи?

1 Фесюкова Л. Словарная работа в подготовительной группе// Дошкольное воспитание. — 1972. — № 12.


З.Чем обусловлена роль словарной работы в умственном, нравствен­ном, эмоциональном, эстетическом развитии ребенка?

4. Какие положения лингвистики, психологии, дидактики лежат в основе определения задач, содержания и принципов словарной работы в детском саду?

5. Назовите ведущие задачи словарной работы на каждом возрастном этапе.

6. Каким образом принципы словарной работы влияют на ее содер­жание и методику?

7. Охарактеризуйте основные тематические группы слов, подлежа­щие усвоению в дошкольном возрасте.

8. Охарактеризуйте критерии отбора слов в словари-минимумы.

9. Какими обобщающими словами должны овладеть дети в разных возрастных группах?

 

10. От каких факторов зависит выбор методов и приемов работы над словом?

11. Как осуществляется словарная работа в процессе ознакомления детей с окружающим миром?

12. Раскройте роль методов непосредственного и опосредованного ознакомления с окружающим в развитии словаря.

13. Покажите усложнение в методике словарной работы в процессе ознакомления с окружающим миром.

14. Покажите усложнение содержания работы над смысловой сторо­ной слова в возрастных группах.

15. Какие приемы используются для раскрытия значений многознач­ных слов?

16. Каким образом словарная работа на занятиях связана с работой над словом в разных видах деятельности?

ГлаваV

Грамматика— это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; син-


таксис — словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование — образова­ние слова на базе другого однокоренного слова (или дру­гих слов), которым оно мотивировано, т. е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в матери­альную оболочку, делает нашу речь организованной и по­нятной для окружающих.

Грамматический строй — продукт длительного истори­ческого развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее ме­шало бы пониманию русского языка. Многие правила грам­матики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.



Грамматика — результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т. е. отношения грамматические, ли­шенные всякой конкретики»1. Связь грамматики с действи­тельностью, по его мнению, осуществляется через лекси­ку, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две сто­роны: внутреннюю, грамматическое значение, то, чтовы­ражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чемвыражено.

Следует различать грамматические и лексичес­кие значения.Лексическое значение слова дает пред­ставления о каком-то элементе действительности, его свой­ствах, признаках, состоянии. Грамматическое значе­ние либо выражает отношения, существующие между сло­вами, либо указывает на субъективное отношение говоря­щего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологичес­кий элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют оп­ределенное значение. Так, в формах кукла и куклы оконча­ние а говорит о единственном числе и женском роде, окон-


чание ы — о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и син­таксически оформленная речь может быть понятна собе­седнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает моно­логической формой связной речи. Синтаксис играет осо­бую роль в формировании и выражении мысли, т. е. в раз­витии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от кон­кретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формулируя третью цель в обучении отечествен­ному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «... грамматика, преподаваемая логи­чески, начинает развивать самосознание человека, т. е. имен­но ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными»1.

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему пе­реход к изучению языка в школе.

В детском саду не ставится задача изучения законов грам­матики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.

В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинс­кий подчеркивал необходимость с самых ранних лет фор­мировать привычку правильной разговорной речи.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действитель­ности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморф­ность речи говорит о непознанности им отношений и свя­зей, существующих в жизни. Познание ребенком окружаю-


 


' Реформатский А. А. Введение в языковедение. — М., 1967. 154


1 Ушинский К. Д. Об изучении грамматики в связи с общими зада­чами обучения языку//Избр.пед.соч. — М, 1954. — Т.2. — С.693.


шего мира способствует раскрытию связей между предме­тами и явлениями. Познанные связи грамматически оформ­ляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грам­матического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемы­ми явлениями сказывается в заметном изменении струк­туры детской речи: в увеличении числа предлогов и наре­чий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом — в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксически­ми структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повсе­дневного общения детей со сверстниками и взрослыми, спе­циальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

§ 2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка*

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятель­ностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматичес­кого строя является генерализация соответствующих грам­матических отношений, выработка динамического стерео­типа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обоб­щения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим пра­вилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная осно­ва усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вы­рабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и дру­гих грамматических форм. Ребенок усваивает, что для вы­ражения тех или иных мыслей требуется употребление оп­ределенных грамматических форм.


Выработка динамического стереотипа облегчается боль­шой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это со­ответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблю­дается недостаточная гибкость в применении динамичес­кого стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамма­тические формы и в тех случаях, когда имеются отступле­ния от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слот; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).

То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике обще­ния, что все слова (существительные) изменяются, поэто­му изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

Основополагающее значение для понимания особенно­стей освоения грамматического строя дошкольниками име­ют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Элькони-на, А. М. Шахнаровича и других.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николае­вичем Гвоздевым1. В его исследовании содержится огром­ный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформ­ления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления пер­вых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школь­ного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы на­чинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 11 мес). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существитель­ного — един, и множ. число, именит., винит, и родит, паде­жи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфини­тив, прошедшее и настоящее время).

Усвоение ребенком грамматического строя речи проис­ходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последова­тельность усвоения отдельных категорий зависят от харак­тера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение

1 См.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.


тех форм, конкретное значение которых не связано логи­кой детской мысли, т. е. то, что не ясно по значению. А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существитель­ных (1 г. 10 мес), а также разницу между уменьшительны­ми и неуменьшительными существительными: столик — стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, ко­торые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаго­лов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклоне­ние, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и дли­тельным оказывается усвоение категорий рода. Род усваи­вается не путем механического запоминания, а связывает­ся с морфологической структурой существительных.

А. Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении су­ществительных наиболее трудно усвоение окончаний, вот­ношении глаголов — овладение основами, в отношении при­лагательных — словообразование (сравнительная степень).

А. Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определен­ная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в форми­ровании грамматического строя русского языка.

Первый период— период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в од­ном неизменном виде во всех случаях, когда они исполь­зуются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес).

Второй период —период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грам-


матических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период — период усвоения морфологичес­кой системы русского языка, характеризующийся усвое­нием типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже — система чередований в основах.

Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренниковой, М. И. По­повой, А. В. Захаровой обогащают исследования особенно­стей развития грамматического строя речи у детей.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.

Для выработки ориентировки важна деятельность ре­бенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, иссле­дуя особенности согласования в роде глаголов прошедше­го времени с существительными, М. И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повто­рение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятель­ность со словом не организована. Формирование согласо­вания в игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей при количестве повторений не свыше 100 научились выде­лять голосом окончания существительного и глагола.

При усвоении грамматического строя языка дошколь­ник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

Культура фонематического слуха занимает в этом про­цессе одно из ведущих мест.

Основой усвоения грамматического строя является фор­мирование грамматических обобщений.

Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобще­ний, отмечал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и вос­произведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» эле­менты психологического механизма речевого развития — обобщение языковых и речевых явлений.


 




Формирование языковых обобщений в процессе разви­тия речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.

Усвоение грамматики связано с когнитивным развити­ем ребенка, поскольку формирование языковых обобще­ний в речи предполагает работу мышления. Процессы ана­лиза, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвое­нию лексических и грамматических значений.

Американский психолингвист Д. Слобин1 отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен: 1) осознать те физические и социальные явления, информация о ко­торых передается при помощи языка, и 2) уметь обраба­тывать, организовывать и хранить языковую информацию. Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедитель­ные данные о том, что процесс усвоения грамматики «тре­бует тонко структурированного активного мышления ре­бенка». Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.

В исследовании В. И. Ядэшко содержится материал, рас­крывающий процесс обобщений и отвлечений в речи де­тей в связи с использованием отдельных грамматических форм.

Так, в предложении Мы пошли ребенок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: Кто это мы ? — он отвечает: Я, папа, Витя. Сказуе­мое пошли указывает на то, что данная группа субъектов дей­ствовала одинаково в определенном отрезке времени.

Интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением подлежащих стоит обобщающее слово. Например: Два мы: я и папа — пошли. Предложение недостаточно оформлено грамматически, но по структуре сложное. Ребенок раскры­вает множество (я и папа), указывает на количество дей­ствующих лиц (два мы), не только перечисляет конкрет­ные субъекты, но и перед их называнием дает обобщаю­щее слово.

1 См.: Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика. — М., 1984.


Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особеннос­тями возраста, закономерностями усвоения морфологичес­кой и синтаксической сторон речи, сложностью грамма­тической системы, особенно морфологии. В русском язы­ке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т. е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и ме­тодических пособиях О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. П. Федоренко и других.

Приведем некоторые примеры морфологических оши­бок в речи детей.

1. Неправильные окончания имен существительных, а) родительный падеж, множественное число: с окончанием -ей

карандашов, Зверев,
ежов, этажов;
с нулевым окончанием  
ночов, девочков, дверков,

куклов, книгов, пуговицев;

у маме, без ложке;

б) родительный падеж, единственное число:
у кукле,
у сестре,

в) винительный падеж одушевленных и неодушевленных имен су­
ществительных:

Папа подарил мне слонё'ночек, Сережа поймал сом;

г) предложный падеж неодушевленных имен существительных муж­
ского рода:

в лесе, в носе,

в саде,

в кине.

2. Склонение несклоняемых имен существительных:
на пальте, кофий, кофию,

на пианине,

3. Образование множественного числа существительных, обозначаю­
щих детенышей животных:

ягнёнки, котёнка,

жеребёнки, свинёнки.

4. Изменение рода существительных:

большой яблок, купи мороженую,


 



6 М. М. Алексеева и др.



папа ушла, теплая молоко,

платье зеленая, одеяла разорвалась.

5. Образование глагольных форм.

а) повелительное наклонение:

искай (ищи), ехай (езжай),

спей (спой), склади (сложи);

скакай (скачи),

б) изменение основы глагола:

искать — искаю (ищу), плескать плескаю (плещу),

плакать — плакат (плачу), рисовать — рисоваю (рисую);

мочь — можу (могу),

в) спряжение глаголов:

хотеть хотишь (хочешь), давать — дадишь (дашь),
есть
едишь (ешь), спать сплют (спят).

6. Неправильная форма причастий:
сломатая, оборватая.
сошитая,

7. Образование сравнительной степени прилагательного:

ярчее, чистее,

хужее, красивше.

плохее,

8. Окончания местоимений в косвенных падежах:

у мене болят уши, у тебе новая платья,

в этим кармане,

9. Склонение числительных:

двое домов, с двумями.

идите по двоим,

У детей наблюдаются, особенно в повседневном обще­нии, и другие ошибки:

«одень» вместо надень, «раздень» вместо сними;

я «надетый»;

«Бегим», Коля уже «побег».

Мы ходим за «ягодам» и «грибам».

Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих.

Морфологические и синтаксические стороны речи раз­виваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основ­ном употребляют предложения с несложной конструк­цией.


Данные об особенностях овладения синтаксической сто­роной речиимеются в работах Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвозде­ва, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко.

На первых порах появляются «слова-предложения», обо­значающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действи­ями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, обра­зуя предложения. По данным Н. П. Серебренниковой, пе­реход к предложению возможен при условии, если ребе­нок накопил 40 — 60 слов.

В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двух­словные предложения (неполные простые), представля­ющие сознательную конструкцию, где каждое слово обо­значает предмет или действие. К двум годам наблюдают­ся трех- и четырехсловные предложения — начало овла­дения простым распространенным предложением. Около 1 г. 9 мес. появляются предложения с однородными чле­нами. Наивысшей точки употребления простых распро­страненных предложений ребенок достигает в пять с по­ловиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес, с двух-трех лет — наблюдаются сложные пред­ложения с союзами. Обычно сложное предложение вклю­чает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.

Вначале дети пользуются простыми по структуре пред­ложениями, впоследствии усваивают более сложные кон­струкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употреб­ляемых ими предложений проста, общее количество невели­ко и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году — 8%, на пятом — 11%, на шестом — 17% (данные В. И. Ядэш­ко). В достаточной степени легко дети пользуются сложно­сочиненными предложениями: Мы с бабушкой дома оста­лись, а они поехали по своим делам (4 г. 5 мес). Более распро­страненными, с однородными членами, становятся пред­ложения, входящие в состав сложного: Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпи­чи и зашила (4 г. 9 мес).


 



 



Содержание и форма сложноподчиненных предложений на пятом году жизни усложняются. Используются прида­точные предложения времени, причины (Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной), места (Где машины военные были, там был салют).

Редко встречаются предложения:

— с придаточными определительными: Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали (5 лет);

— с придаточными условными: Если съесть, Маша бу­дет плакать (4 г. 4 мес);

— с придаточными цели: Идите в лес и принесите трав­ки, чтоб она у вас была живая (5 лет).

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять од­нородные члены предложения, пользуются противитель­ными союзами: Она бросила иголку, а не воткнула.

Синтаксические ошибки наблюдаются в наруше­нии порядка слов в предложении:

— на первое место ставится наиболее важное для ребен­ка слово: «Куклу мама принесла»;

— вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: «Заплакала Маша почему?»;

— дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?»отвечают: «Почему что...»

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

— опускается союз или часть союза: «Вот еще лопнул шар у дяди, потому ... нажал сильно»;

— один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно»;

— союз ставится не на том месте, где обычно употреб­ляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим — салют».

Овладение способами словообразования— одна из сто­рон речевого развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положе­ние занимает морфологический способ, имеющий несколь­ко разновидностей. В основе его лежит сочетание различ­ных по значению морфем: кричать крик; путь пут­ник; грузовой — грузов-ик; слабый — слаб-ость; под одеялом под-одеяль-ник; порядок — бес-порядок; спускать — спус-кать-ся; везти в-везти, вы-везти, при-везти; бежать — в-бежать, вы-бежатъ, при-бежать; тащить в-тащить, вы-тащить, при-тащить.


За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Об­разование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть ледокол; книги любить книголюб) и с помощью других способов1.

Дошкольники пользуются в основном морфологичес­ким способом. Для образования слов ребенок должен осво­ить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литерату­ре словообразование связывается с детским словотворче­ством. Самостоятельное словообразование, словотворче­ство у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как сим­птом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же законо­мерности, что и в основе овладения флективной систе­мой языка. Явления словоизменений и словообразований — однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по ов­ладению языком как реальной предметной действитель­ностью, и той реальной практикой, в ходе которой про­ходит это отражение.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по анало­гии является показателем свободного пользования морфо­логическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «просто-квашка» образуется от прилагательного с помощью суф­фикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой — правильно изменяет его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом харак­тере усвоения языка.

Детское словотворчество — наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О. С. Ушакова выделила три основных принципа образо­вания детьми новых слов:

а) часть какого-нибудь слова («осколки слов») исполь­
зуется как целое .слово: «прыг» — прыжок;

б) к корню одного слова прибавляется окончание дру­
гого: пурга «пургинки» (снежинки), помощь «помога-
ние», страшные
«страшность»;

1 См.: Дудников А. В. Современный русский язык. — М., 1990.


 




в) одно слово составляется из двух («синтетические сло­ва»): «ворунишки» — вор и врунишка, «бананас» банан и ананас.

На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова)1 приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные ста­дии характеризуются накоплением первичного словаря мо­тивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно ов­ладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. _ 4 лет до 5 лет 6 мес. — 6 лет. В этот период форми­руются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

К концу дошкольного возраста детское словообразова­ние сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразова­ния.

§ 3. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речиу детей

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех на­правлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологичес­кую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов — словообразования.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоре­тически обоснованно раздел «Формирование грамматичес­кого строя речи» представлен в программе, составленной

1 Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореферат канд. дисс. — М., 1983.


О. С. Ушаковой и апробированной на практике. Мы будем пользоваться этой программой1.

Вначале дается общая характеристика вопросов морфо­логии, словообразования, синтаксиса, определяющих со­держание работы, которая затем раскрывается по возраст­ным группам.

Объем грамматических навыков обобщения можно пред­ставить следующим образом.





Дата добавления: 2017-01-14; Просмотров: 224; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:





studopedia.su - Студопедия (2013 - 2017) год. Не является автором материалов, а предоставляет студентам возможность бесплатного обучения и использования! Последнее добавление ip: 54.158.55.5
Генерация страницы за: 0.03 сек.