Ведущая деятельность

Социальная ситуация развития

Тема 3.6. Психическое развитие в младшем школьном возрасте

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте складывается на основе выхода ребенка из кризиса 7 лет. Данный кризис характеризуется появлением самосознания как осознания своего места в системе общественных отношений; у ребенка возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь, но трансформирует ее, что и проявляется в неестественности поведения (потеря непосредственности, манерничанье, симптом «горькой конфеты»). Кризис сопровождается обобщением переживаний, появлением устойчивых аффективных комплексов (например, комплекс неполноценности).

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, т.к. 1) через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; 2) в них осуществляется формирование основных качеств личности ребенка и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих новообразований школьного возраста невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Он ставит учебную задачу, дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каж­дой отдельной операции и их порядок, контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполне­на, то какие ее элементы должны быть доработаны.

Формирование учебной деятельности выступает важнейшей задачей обучения — задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников.

Переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения. Усвоение принимает новую форму — форму учебной деятельности, со­держанием которой является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий.

Д.Б.Эльконин выделял следующие компоненты учебной деятельности:

1. учебная задача. Учебная задача отличается от практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым. Цель и результат учебной задачи состоят в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует ребенок. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее задан­ные изменения в субъекте (ребенке).

Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действуют субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В учебной задаче дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предметы. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений этих предметов.

Такое несовпадение предметного содержания практических дей­ствий с объектом собственно учебных действий рельефно проявля­ется, например, при неправильном использовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практического мани­пулирования, тем самым подменяя учебную задачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены учебных задач практическими, для значительного снижения уровней всей учебной деятельности детей.

Представление об учебной задаче как способе действия очень близко к описанной П. Я. Гальпериным ориен­тировочной основе предстоящего действия, т. е. нахождение в пред­мете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие, и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т. е. его способа, и есть содержание учебной задачи.

2. учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Освоение учебного действия начинается с того момента, когда выделен образец (учителем или самим ребенком). Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учителя или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца — чисто внешнее. Существенно важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Собственно учебными действиями, производимыми ребенком, являются действия по составлению предварительного представления о способе выполняемого действия и по его первоначальному воспроизведению.

Здесь наблюдается определенное противоречие, заключающееся в том, что образец способа действия может быть точно воспроиз­веден только при тождестве конкретного предметного содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8+4», то он должен воспроизводиться на том же примере. Если же вслед за показом этого образца ребенку предлагается другой численный пример, то прямое копирование образца не приведет к составлению ребенком правильной ориентировочной основы для предстоящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не на прежние, а на другие числа. Правильно или неправильно произведет ребенок это разложение второго слагаемого, все равно для установления этого оно должно быть сопоставлено с образцом, т. е. должно быть произведено специальное действие, которое Д.Б.Эльконин назвал учебным действием контроля.

3. действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предвари­тельный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребенка),— всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ (например, применительно к арифметическому сложению такой опорной точкой для контроля при переходе через десяток является число 10). Важно, что контроль возвращает ребенка к образ­цу и вносит коррективы в представление о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению пред­ставления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Благодаря этому учебному действию происходит оконча­тельное овладение ребенком усваиваемым способом.

Действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятель­ности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, а главным образом, контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

4. действие оценки. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настоль­ко, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школь­ником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко.

5. учебно-познавательные мотивы. Деятельность ребенка полимотивирована. С первых же дней пребывания в школе у детей возникает пози­ция общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности – учебной. Однако широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учебу в течение дли­тельного времени и постепенно теряет свое значение. Спад мотивирующего значения социальной позиции обусловлен двумя взаимосвязанными причина­ми: 1) новое положение достигнуто, и для его поддержания не нужно ничего делать; 2) позиция школьника не находится в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Для социальной позиции совершенно безразлично, чем заниматься,— важно, чтобы это проис­ходило в школе. Тогда вместо содержательных внутренних мотивов учения при­ходят внешние мотивы принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Учебную деятельность толь­ко тогда можно считать находящейся на верном пути своего формирования, когда появляются мотивы, адекватные учебным задачам и придающие учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Формирование учебно-познавательных мотивов – важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения. Такими мотивами могут быть только мотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности, т. е. мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или тру­довой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Конечно, в ходе такой деятельности происходят изменения и в самом человеке. Произойдет или не произой­дет при этом изменение в самом производителе — для процесса производства и самого производителя не столь уж важно. Важен полученный продукт и его качество.

Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваива­ет их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Будет ученик действовать с научными поня­тиями или не будет, от этого в науке ничего не произойдет. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий,— прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действий с научными понятиями. А учебная деятельность — деятель­ность по самоизменению, ее продукт — те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключает­ся ее основная особенность.

Конечно, учебная деятельность имеет и внешние результаты. Ученик решал задачу — результатом становится полученное им ре­шение, ученик писал диктант — результатом выступает написанная работа. Учитель да и учащиеся оценивают эти результаты как внешнее выражение происшедших в них изменений. Результаты оцениваются не со стороны их общественной полезности, а как пока­затели изменений в ученике.

Дата добавления: 2017-01-14