Структура учебной деятельности

Психологическую структуру учебной деятельности составляют ее мотивы, цели, средства и намечаемый (или достигаемый) конечный результат. В основе любой деятельности, в том числе и учебной, всегда лежат какие-то потребности личности (субъекта деятельно­сти), но они в структуру деятельности непосредственно не входят, так как предшествуют ей и, сформировавшись задолго до ее начала, инициируют ее.

Учебная деятельность отличается от любой практической деятель­ности тем, что она направлена на преобразование не внешнего пред­мета, а самого субъекта деятельности – учащегося. Содержанием учебной деятельности являются основы знаний в области различных наук, т. е. теория. Теория в форме научных понятий как обобщенное знание, отражающее сущность предметов и явлений, абстрагирован­ное от конкретных чувственно воспринимаемых их свойств (частных внешних признаков), присутствует в учебном материале любого уро­вня подготовки школьника, начиная с 1-го класса (пример теоретических понятий - «звук», «буква», «слово», «предложение», «величина», «число», «сложение», «вычитание» и т. д.). Теоретических знаний становится все больше по мере продвижения ребенка от младших классов к старшим, и ребенок, при­обретая не только собственно эти научные знания как таковые, ов­ладевает умением теоретически мыслить, и тем самым развивается умственно (интеллектуально). Итак, содержание учебной деятельно­сти – это теоретические знания, а ее результат – интеллектуаль­ное развитие ученика, овладение умением теоретически мыслить при помощи этих знаний и формирование способности самостоятель­но и уверенно ориентироваться в научных и практических вопросах.

Результатом учебной деятельности или решения учебной задачи является, таким образом, усвоение некоторого общего способа пре­образующих действий с объектом деятельности (текстом упражне­ния по русскому языку, задачами и примерами по математике или физике, географии или истории — по любому предмету), что и яв­ляется развитием умственных способностей. Под понятием усвое­ние надо понимать не просто запоминание знаний, как многие оши­бочно полагают, а умение действовать со знанием дела, когда знания поняты, осмыслены и превращены в умение оперировать ими при решении разнообразных жизненных задач, т. е. стали своими, пре­вратились в некую интеллектуальную способность, инструмент соб­ственной мыслительной деятельности.

Правильно организованная учебная деятельность должна привес­ти к такому усвоению учебного материала, когда ученики не только имеют знания, но и умеют применять их практически (имеют «зна­ния плюс умения»).

Нужно организовать учебную деятельность учащихся таким об­разом, чтобы она побуждала учеников активно и умело добывать эти знания самим, силой собственных мыслительных (аналитико-синтетических) действий. Побуждать к этому можно только системой строго определенных педагогических действий, осуществляемых последовательно.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, есть активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, осуще­ствляемое для удовлетворения им своих потребностей. Однако сами потребности находятся вне деятельности. Активный побудитель к деятельности – это потребность, но в самой деятельности она всегда проявляется не сама по себе, а как мотив этой деятельности, который побуждает человека к действиям: ста­вить перед собой цель, находить необходимые средства для успеш­ного ее достижения и добиваться определенного результата, который в большей или меньшей степени будет соответствовать поставленной цели.

Таким образом, в целом психологическая структура учебной деятельности такая же, как и у любой другой деятельности: мотив – цель – средства – результат. Зная, какого результата нужно достичь в учебной деятельности школьников (добиться усвоения теорети­ческих знаний), учитель соответствующим образом строит свою соб­ственную деятельность: формирует у учащихся соответствующий мотив (интерес к теории), ставит адекватную будущему результату цель (прогнозирует и проектирует будущий результат) и выбирает наиболее эффективные средства (методы и приемы) обучения, обес­печивающие получение этого результата (достижение цели).

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные за­дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос­тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи­ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали­зацией) и контролем.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Мотивация, является не только од­ним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть вну­тренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотива­ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется це­лым рядом специфических для этой деятельности факторов:

- она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность;

- организацией образовательного про­цесса;

- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками и т.д.);

- субъектными особенностями педа­гога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

- в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и дина­мичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на ма­териале исследования учебной деятельности школьников отме­чалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, свя­занные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, ли­бо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. Соответствен­но при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркива­ет иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отноше­ние и интерес.

Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем, в то же время она по­буждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, дости­жения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улуч­шению результатов своей деятельности. Удовлетворенность уче­нием зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказыва­ет потребность в общении и доминировании. Для учебной дея­тельности особенно важны мотивы интеллектуально-познаватель­ного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, по­нимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стрем­ление к расширению кругозора, углублению, систематизации зна­ний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со спе­цифически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемо­стью.

Для анализа мотивационной сферы учения школьников важ­на характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последне­го на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьни­ка. Автор подразделяет положительное отношение к учению на а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школь­ника включиться в учение; б) положительное, активное, позна­вательное; в) положительное, активное, личностно-пристрас-тное, означающее включенность школьника как субъекта обще­ния, как личности и члена общества. Другими сло­вами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложно­сти не только ее формирования и учета, но даже адекватного ана­лиза.

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структу­ры учебной деятельности является учебная задача, которая решается как акт выполнения деятельности и может считаться решенной только тогда, когда про­изошли заранее заданные изменения в субъекте. Понятие «учебная задача» не надо путать с конкретной задачей, решаемой на уроке по любому предмету, как, например, выполнение упражнений по рус­скому языку при изучении орфографии или решение по математике примеров на возведение в степень, извлечение корня или логарифми­рование. Учебная задача как психологическое понятие означает та­кую задачу, решение которой не сводится к получению конкретно­го ответа после преобразования учебного объекта (лексического или математического материала, как в данных примерах), а приводит к усвоению учеником некоторого общего способа выполнения дей­ствий с данным классом объектов, делает его способным логариф­мировать, извлекать корень, или возводить в степень любое матема­тическое выражение, или грамотно писать по-русски. Она предла­гается обучающемуся как определенное учебное задание (форму­лировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом.

Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предме­тов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность до­лжна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (технические), та­кие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в на­стоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исход­ном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача есть сложная систе­ма информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в ко­торой четко определена лишь часть сведений, а остальная неиз­вестна. Она может быть найдена только на основе решения за­дачи или сведений, сформулированных таким образом, что меж­ду отдельными понятиями, положениями имеются несогласован­ность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказа­тельства, преобразования, согласования: и т.д.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана. В любой задаче, в том числе и в учеб­ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со­став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа­ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од­ни и те же части:

· предметная область - класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

· отношения, которые связывают эти объекты;

· требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

· оператор задачи (способ задачи) - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение.

Способ реше­ния соотносится с субъектными характеристиками человека-ре­шателя, которые определяют не только выбор и последователь­ность операций, но и общую стратегию решения. Решение зада­чи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития само­го субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими спо­собами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономич­ного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации.

Для решения задачи субъект-решатель должен рас­полагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть ма­териальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые при­влекаются решателем).

Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной за­дачи с позиции управления учебной деятельностью:

- направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем.

- учебная задача яв­ляется неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения ра­зобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

- для до­стижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не­скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для до­стижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.

В процессе учебной деятельности учебная задача дается (су­ществует) в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть сотрудни­ческой или конфликтной. При этом, если предметный кон­фликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зре­ния относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.

По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обуче­нии, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учеб­ном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной си­туации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотноше­ния нового и известного (данного), учебно-познавательной потреб­ности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.).

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие – морфологическая единица любой деятель­ности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельно­сти. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в фор­ме действия или цепи действий,...деятельность обычно осуще­ствляется некоторой совокупностью действий, подчиняю­щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели».[9] Согласно А.Н. Леонтьеву, предмет действия есть не что иное, как его созна­ваемая непосредственная цель. Другими слова­ми, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то дейст­вия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятель­ность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и дей­ствием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превра­щается в деятельность... Именно этим путем и рождаются но­вые деятельности, возникают новые отношения к действитель­ности».[10]

Существенным для анализа учебных действий является мо­мент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтье­ву, операции - это способы действия, отвечающие определен­ным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целена­правленное действие в обучении, многократно повторяясь, вклю­чаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь спо­собом выполнения этого более сложного действия. Это так назы­ваемые сознательные операции, бывшие сознательные дейст­вия, превращенные в операции. Упроченное действие становится условием выполнения дру­гого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения деятельности. При этом автоматизация движений (по Н.А.Бернштейну) в процессе выработ­ки новых двигательных навыков приводит к разгрузке активного внимания.

Наряду с «сознательными» операциями в деятельности су­ществуют операции, которые ранее не осознавались как целе­направленные действия. Они возникли в результате «прилажи­вания» к определенным условиям жизнедеятельности. Например, в языковом раз­витии ребенка его интуитивное «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речево­го общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в си­лу чего они не могут быть определены как таковые. Следователь­но, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате под­ражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллек­туальные действия.

В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин).

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано­хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут­верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо­дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про­цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией.

В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсиической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь­ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон­цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само­контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает­ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко­торый и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала[11]:

1) характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать;

2) полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла;

3) стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам;

4) ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование пред­метной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова от­метила в этом процессе важную особенность – переход самооце­нивания в качество, характеристику субъекта деятельности – его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей струк­туры учебной деятельности. Соответственно она обусловливает­ся тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процес­суальное действие переходит в личностное, субъектное качест­во, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутрен­ней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Дата добавления: 2017-01-14