Дослідник.Цей педагог постійно знаходиться в стані пошуку, вивчення, дослідження та аналізу реальної педагогічної практики. Володіє науковим стилем мислення – соціотип Ільїна Є.М.

Генератор педагогічних ідей.Цей педагог створює нові педагогічні гіпотези, ідеї концептуального порядку, які випробовуються, досліджуються та реалізовуються у власному педагогічному досвіді. Це школа науково-педагогічних ідей з вираженим прикладним характером – соціотип Шаталова В.Ф.

Лідер. Це педагог, який здатен ініціювати яскраву, цікаву, оригінальну педагогічну ідею та успішно повести за собою весь педагогічний колектив (вчительський та учнівський) – соціотип Щетиніна М. П.

Ентузіаст. Цей педагог захоплений власною педагогічною діяльністю. У своїй "справі" він – професіонал найвищого класу. Екстраверт. Дуже захоплений своїми пошуками, домагається успіху, орієнтований на дітей, залучає їх до пошуків творчих ідей – соціотип Волкова І.П.

Абсолютна більшість вчених-педагогів, а також і філософів погоджуються з думкою, що творчість – це непізнаний за генезисом та структурою феномен. Ф.Клікс відзначав, що "Найрізноманітніші феномени творчості мають у своїй основі щось загальне, що характеризує ті умови, за яких можливе виникнення якісно нових досягнень". Існують дві полярні думки з приводу суті педагогічної творчості, а саме:

Якщо дотримуватися позиції, що зазначена праворуч, то творчість в педагогічній роботі можна спланувати відповідно до порад В.А.Кан-Каліка.

Для цього треба:

ª чітке усвідомлення кінцевої цілі навчально-виховної взаємодії (очікуваний результат);

ª визначення ситуативної цілі запланованої взаємодії;

ª співвідношення запланованих взаємодій із психолого-педагогічною теорією;

ª співвідношення запланованих взаємодій із загальною системою педагогічного процесу;

ª конкретизація запланованої взаємодії стосовно до власних, авторських педагогічних поглядів;

ª врахування індивідуально-неповторних особливостей даної ситуації (вікових, соціально-психологічних, індивідуально-типологіч­них...);

ª визначення відповідності обраного прийому власній педагогічній індивідуальності;

ª вірогідний прогноз близьких та віддалених за часом результатів взаємодії;

ª пошук оптимальних шляхів здійснення запланованої взаємодії.

Спробуйте Вашу будь-яку заплановану педагогічну дію (з учителем, колективом, учнями, класом) проаналізувати з урахуванням вищезазначених позицій. Це буде Вашим професійно-творчим самовихованням. Рудольф Флеш відмічав: "Творче мислення, можливо, означає всього-навсього розуміння, що немає ніякої особливої доброчесності в тому, аби вести справи так, як їх завжди вели до нас".

Наступним кроком подібної самоосвіти можуть бути Ваші відповіді на такі питання:

1. Існують педагогічні проблеми, які Вас постійно турбують, чи Ви працюєте в рамках діючих інструкцій?

2. Чи є у Вас педагогічні ідеї (із літератури, з власного досвіду, з досвіду колег), які Ви готові покласти в основу своєї діяльності?

3. Чи є у Вас потреба систематично продумувати власні педагогічні ідеї?

4. Якщо Ваші ідеї не сприймаються адміністрацією школи (відділом освіти), чи готові Ви їх захищати, або ж приймете способи діяльності, запропоновані адміністрацією? (педагогічна мімікрія).

5. Чи вважаєте Ви, що Ваші педагогічні ідеї отримають розвиток?

6. Чи отримуєте Ви задоволення від самопропаганди своїх ідей?

Наявність позитивних відповідей свідчить про особисте бачення Вами педагогічного процесу. Продовжуйте удосконалюватися, адже без чітких педагогічних переконань неможлива педагогічна творчість, оскільки вона орієнтується на продуктивні педагогічні ідеї.

Таблиця 22

Рівень професійної компетентності	Критерії результативності педагогічної діяльності викладача (за Г. О.Ковальчуком)
Репродуктивний. Дуже низький	Здатний розказати учням те, що знає сам. Ціль занять визначає стихійно без урахування рівня підготовки учнів. Учбову літературу використовує мінімально. Зміст навчального матеріалу вибирає стихійно. Переважають традиційні методи одно­стороннього пояснення, учні пасивно сприй­ма­ють інформацію. Елементи організаційної струк­ту­ри заняття не обґрунтовані, не чіткі. Спро­ек­то­вана модель занять має декларативний характер.
Адаптивний. Низький	Уміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії. Мету та структуру заняття визначає адекватно рівню розвитку учнів, однак не варіює методи навчально-пізнавальної діяльності. Методи активізації застосовує рідко.
Локально-моделюючий. Середній	Володіє стратегією навчання учнів ЗУНам. Цілі та задачі діяльності обґрунтовані, але не визначені рівні засвоєння учнями бази знань та відповідних їм форм та методів роботи. Переважають традиційні методи та прийоми навчально-пізнавальної діяльності. Активізація діяльності учнів здійснюється без глибокого дидактичного обґрунтування.
Системно-моделюючий. Високий	Володіє стратегією навчання учнів ЗУНам. Мету, задачі та структуру занять вибирає з урахуванням особливостей учнів, ролі учбового матеріалу в курсі та в зв’язку з іншими предметами. Моделює рівень засвоєння по темі, форми та методи учбово-пізнавальної діяльності. Зміст викладає відповідно до цілі. Переважають проблемні методи навчання, що відповідають потребам, мотивам та інтересам учнів.
Творчий. Дуже високий	Використовує стратегії перетворення свого предмету як засоби формування особистості учня. Цілі, задачі та структура занять відповідають потребам формування технологічного мислення учнів. Використовує диференційований та особистісно-орієнтований підхід. Методи навчально-пізнавальної діяльності підпорядковані реалізації алгоритмічно-дійового та творчого рівнів засвоєння знань. Проектує діяльність та поведінку учнів у конкретних педагогічних ситуаціях.

Дата добавления: 2017-02-01