Педагогической психологии

Актуальные проблемы

Глава 2.

2.1. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего

Создание современной школы, построение современного всеобщего среднего образования требует не простого видоизменения традиционных психолого-дидактических принципов, а их существенного пересмотра и замены новыми принципами, соответствующими новым социальным задачам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких дидактических принципов, как преемственность в обучении, его доступность, сознательность и наглядность. Все они стали альфой и омегой педагогической мысли и кажутся вполне естественными и здравыми. Кто же будет отрицать необходимость преемственности в преподавании или же роль чувственного опыта в формировании понятий? Однако здесь же возникает сомнение — а велика ли мудрость этих принципов, если в них формулируются столь тривиальные идеи (конечно, ребенка следует, да и можно учить лишь тому, что ему доступно, — противоположный тезис бессмыслен). Поэтому, видимо, не эти ставшие общим местом идеи выражают суть дидактических принципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-исторической практике их применения при решении общих социальных задач традиционной школы с использованием соответствующих им средств. Именно это нечто, составляющее объективное содержание указанных принципов, важно выяснить в процессе критического рассмотрения соотношения прошлого и будущего образования.

Принцип преемственности выражает тот реальный факт, что при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с тем типом житейских знаний, который ребенок получает еще до школы, а также тот факт, что при распространении обучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-нибудь отчетливо особенности и специфика следующей ступени получения знаний в отличие от предыдущей. В любой дидактике и методике можно найти положение о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем получаемых детьми знаний, меняются и совершенствуются формы их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются сколько-нибудь подробно внутренние изменения содержания и формы обучения. Эти изменения описываются лишь как количественные, без выделения, например, качественного своеобразия знаний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличающихся от дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в IV—V, а затем в IX—X классах. Анализ показывает, что идея подобной преемственности, фактически реализуемой в школьной практике, приводит к неразличению формы научных и житейских понятий, к чрезмерному сближению требований собственно научного и житейского отношения к вещам. Впрочем, такое смешение и неразличение вполне соответствует конечным целям традиционной школы.

Принцип доступности нашел отражение во всей практике построения учебных предметов: на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и когда точно и однозначно мог определить меру этой посильности? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной практике того традиционного преподавания, которое заранее, исходя из социальных требований, предопределяло уровень требований к детям школьного возраста — уровень эмпирико-утилитарного образования и эмпирико-классифицирующего мышления. Эти требования превращались в возможности и нормы психического развития ребенка, освещаемые затем авторитетом возрастной психологии и дидактики.

Но это лишь одна сторона дела, связанная с игнорированием конкретно-исторической и социальной обусловленности самого детства и особенностей его отдельных периодов. Другая сторона состоит в том предположении, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. В каждом данном случае и содержание образования, и требования к ребенку можно теперь ограничивать этим реальным «наличным» уровнем, не отвечая за его предпосылки. Ограниченность и убогость начального обучения теперь, естественно, можно оправдывать такой возрастной чертой ребенка семи лет, как наличие у него лишь наглядно-образного мышления, опирающегося на элементарные представления.

Соблюдение этого принципа в конечном счете позволяет игнорировать как конкретно-историческую природу самих возможностей ребенка, так и идеи о подлинно развивающей роли обучения — не в том их плоском смысле, что «обучение ума прибавляет», а в том, что, перестраивая систему обучения в определенных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять общий тип и общие темпы психического развития детей на разных ступенях образования. Конкретный, практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения. Отметим, что известная теория интеллектуального развития Ж.Пиаже прямо или косвенно поддерживает этот устаревший принцип традиционного обучения.

Принцип сознательности не может быть здравым хотя бы уже потому, что направлен против формальной зубрежки и схоластики. «Знай и понимай то, что знаешь» — положение, действительно сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывать в термин «понимать»? Традиционное обучение в этот термин вкладывает следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций (отчет учителю — наиболее всеобщая форма проверки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувственным образом — представлением (ссылка на конкретные примеры, показ иллюстраций — опять-таки наиболее общий прием проверки осмысленности владения знанием). Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственными коррелятами — а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления. Еще один парадокс: подобная «сознательность» соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения (в дидактике даже выдвинут принцип необходимости их соединения — а соединять приходится изначально разорванные сферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным в диалектической логике обстоятельством, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.

Принцип наглядности внешне прост до банальности, если бы фактическая практика его применения не была бы столь серьезной (а для умственного развития — и столь трагичной), как это есть на самом деле. Основоположники и ревнители «наглядности» вкладывают в это понятие следующее: 1) в основе понятия лежит сравнение чувственного многообразия вещей; 2) такое сравнение приводит к выделению сходных, общих признаков этих вещей; 3) фиксация такого общего словом приводит к абстракции как содержанию понятия (чувственные представления об этих внешних признаках — подлинное значение слова); 4) установление родовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимодействующего с чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности утверждает не просто и не столько чувственную основу понятий, а сводит их лишь к эмпирическим понятиям, конституирующим рассудочно-эмпирическое классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно данных свойств объекта. Это установка одностороннего, узкого сенсуализма локковского типа — в этом пункте эмпиризм традиционного образования нашел свою адекватную основу в том гносеологическом и психологическом истолковании чувственности, которое было дано классическим сенсуализмом, тесно связанным с номинализмом и ассоцианизмом как другими «китами» традиционной дидактики и педагогической психологии. Ориентация на принцип наглядности — закономерное следствие той установки традиционной школы, которая всем своим содержанием и всеми методами своего преподавания проектирует формирование у детей лишь эмпирического мышления.

Последствия применения указанных принципов в практике весьма существенны. Конечно, велика их роль в реализации всеобщей элементарной грамотности. Но когда этот рубеж достигнут, то конкретное содержание известных принципов становится препятствием на пути создания основ современной школы — современной по своим целям и способам их достижения. Односторонняя ориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, что подавляющее большинство детей не получают в школе средств и способов научного, теоретического мышления (этого разумно-диалектического мышления, если говорить гегелевским языком).

Принцип научности лишь декларируется традиционной дидактикой. Научность понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т.е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности путем восхождения от абстрактного к конкретному. Такое восхождение связано с формированием абстракций и обобщений не только эмпирического, но и теоретического типа. А такое обобщение опирается не на сравнение формально одинаковых вещей, а на анализ существенной связи изучаемой системы и на ее функции внутри последней. Способы образования теоретических абстракций, обобщений и понятий иные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическое мышление «снимает», ассимилирует в себе положительные моменты и этого вида мышления.

Подлинная реализация принципа научности внутренне связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей уже с первых классов основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности. Уже ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что, в свою очередь, требует замены перечисленных принципов дидактики на новые установки. Их разработка — главная задача современной дидактики и психологии.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых принципов школы. Конечно, в преподавании должны во всем сохраняться связь и преемственность, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения — различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям. С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это — научные понятия, и обращаться с ними нужно «неожиданным» способом, как-то иначе, чем с обыденными значениями слов «дом», «улица» и т.п. В младших классах у детей должна быть сформирована учебная деятельность (современные исследования показывают, что это возможно именно при усвоении детьми научных понятий). С переходом детей в более старшие классы должно качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т.п.). В самых старших классах форма и содержание знаний, а также условия их присвоения должны иметь качественно иную организацию, чем в предыдущих классах. Не количественные, а качественные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в основе представлений дидактов и психологов при построении целостной системы среднего образования (связь качественно различного — это и есть подлинная диалектика развития, а также диалектика его теории).

Принцип доступности необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, т.е. в такое его построение, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно «вести» за собой развитие и внутри себя создать у детей те условия и предпосылки психического развития, которые необходимы с точки зрения высоких норм и требований будущей школы и которые в данный момент могут отсутствовать у них. По сути дела, это будет компенсаторное и активное построение любых отсутствующих или недостающих «звеньев» психики, которые необходимы для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На наш взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обучения, которое выступает как активная форма развития, — одна из труднейших, но и главных проблем при построении будущей школы.

Традиционному истолкованию принципа сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности как источник, как средство и форму построения, сохранения и применения знаний. Сознательность может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразований предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий.

Исходная и наиболее развитая форма теоретических абстракций, обобщений и понятий как раз и заключена в таких способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти объекты могут быть и реально-предметными, и идеальными, фиксированными в различных знаках и словах). Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм.

В итоге исчезает проблема «соединения» знаний и их применения. Знания, приобретаемые в процессе деятельности и в форме подлинных теоретических понятий, по сути дела отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на них при решении практических задач.

Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т.е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой — изобразить это первичное содержание в виде знакомых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Как показывают исследования, психологу и дидакту порой весьма нелегко определить те конкретные действия, которые раскрывают содержание понятия, а также ту конкретную форму модели, в которой можно наиболее выгодно изобразить это содержание с целью последующего изучения его общих свойств.

Как видим, если принцип наглядности диктует в обучении переход от частного к общему, то принцип предметности фиксирует возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному. Правда, само «всеобщее» понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое «всеобщее» необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии. Требование выделения всеобщего и построения на его основе конкретной системы обучения — это следствие принципа предметности, радикально меняющее наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Учебные предметы могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развития понятий в той или иной собственно научной области. Изучение законов проекции собственно научных знаний в плоскость учебного предмета, сохраняющего основные категории их развития в самой науке, — насущная задача целого комплекса дисциплин (гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, частных методик и всех тех наук, которые могут быть представлены в школе).

На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-дидактических принципов позволяет определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней школе (конечно, отдельные индивиды приобретают средства теоретического мышления и при нынешнем образовании, но все это происходит стихийно, весьма несовершенно, а главное — наперекор внутренним установкам традиционной системы обучения).

Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы в практике преподавания? Опыт говорит о том, что это возможно при организации экспериментального обучения, которое опирается на некоторые следствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важные из них, реализующие построение учебных предметов путем перехода от общего к частному на основе специфических учебных действий. Построение учебной работы на основе теоретического обобщения реализуется через следующие принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»);

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы, этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем);

5) у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие по определению кратного отношения величин);

6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

В этой книге нет возможности излагать всю технологию построения учебных предметов в соответствии с этими принципами. Более или менее успешное их применение в экспериментальном обучении, а также его результаты подробно изложены во многих других публикациях. Но правомерен вопрос: формируются ли у семилетних школьников зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они систематически выполняют учебные задания, в которых реализуются указанные принципы? В настоящее время получены данные, позволяющие, на наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос.

Специальные исследования, проведенные нами, показали, что при выполнении ряда заданий на неизвестном материале уже второклассники, обучавшиеся по экспериментальным программам, действовали в большинстве случаев путем теоретического обобщения: они самостоятельно анализировали условия задания, выделяли в них существенные отношения, а затем к каждой последующей задаче относились как к частному варианту той, которая была решена теоретическим способом в самом начале. Их сверстники, работающие по программам традиционной школы, выполняют эти задания эмпирическим путем, т.е. через сравнение и постепенное выделение сходных компонентов решения. Конечно, необходимо еще и еще раз всесторонне исследовать эту проблему, но уже полученные данные говорят о том, что вполне оправданна гипотеза об основной перспективе будущей школы — той перспективе, которая состоит в формировании у школьников, начиная с младших классов, фундамента теоретического мышления как важной способности развитой творческой личности.

Реализация этой перспективы требует, с одной стороны, критического анализа принципов традиционной школы, с другой — формулирования и экспериментальной проверки возможных принципов новой школы.

2.2. Взаимосвязь обучения и психического развития

Практическое значение исследования этой проблемы состоит в определении и использовании условий существенного повышения эффективности обучения и психического развития в плане духовного развития и профессиональной подготовки молодых людей. Научное значение этого исследования состоит в раскрытии роли образовательно-воспитательных систем в развитии пcихики ребенка, что позволяет выявить внутренние источники и закономерности этого процесса. В последующем приведенную выше формулировку интересующей нас проблемы будем кратко называть как проблему взаимосвязи и развития. В современной психологии обнаруживаются многие аспекты этой фундаментальной проблемы. Так, педагогическая практика ставит вопросы такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которые в наибольшей степени будут способствовать интенсивному развитию их способностей, а вместе с тем позволяло бы преодолевать нередко встречающиеся у детей те или иные задержки в развитии разных психических функций.

Прежде чем дать характеристику основных результатов современных исследований в рассматриваемой области, целесообразно изложить две основные теории связи обучения и развития, сложившиеся в психологии в прошедшие десятилетия.

Согласно первой теории психическое развитие (в частности, умственное развитие) рассматривается как вполне самостоятельный процесс, который имеет собственные внутренние закономерности, в принципе независимые от обучения. Обучение влияет лишь на внешние особенности этого процесса, несколько ускоряет или даже задерживает сроки появления его закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей. В частности, обучение не определяет структуру и время появления основных форм мыслительной деятельности человека. Предпосылки этой теории были заложены, например, в работе У.Джеймса, а затем она была четко сформулирована в трудах Ж.Пиаже.

Эта распространенная точка зрения еще в 1930-е гг. получила убедительную характеристику со стороны выдающегося советского психолога Л.С.Выготского. Он писал, что здесь «обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития»[37].

Этой теории соответствует свой метод исследования. Например, при изучении умственного развития берутся мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний человека. Л.С.Выготский в свое время писал: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделять то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом изолированном виде»[38].

Согласно этой теории силыпсихического развития независимы от всех видов специального дошкольного и школьного обучения детей. Действие этих источников и по времени, ифункционально предшествует овладению конкретными понятиями и умениями. Например, ребенок в обращении с вещами вначале самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения количества при различных внешних его изменениях, а лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.

Рассматриваемая теоретическая позиция внутренне связана с принципами традиционного обучения, исторически сложившегося в европейском образовании. Так, одним из этих принципов, сформулированных в педагогике, является требование доступности обучения, которое, как уже говорилось выше, состоит в том, что на каждом этапе обучения ребенку нужно передавать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т.е., говоря психологическим языком, для овладения которыми к данному моменту он уже имеет соответствующие общие формы мышления, понимания.

При этом предполагается, что эти формы понимания стихийно и по собственным законам уже сложились до данного этапа обучения. Они лишь используются детьми при усвоении понятий. Обучение утилизирует и упраздняет эти общие формы мышления, но не может их создать. Появление и развитие этих форм происходит независимо от обучения. Такое обучение как бы идет вслед за развитием, или, как говорил Л.С.Выготский, «плетется у него в хвосте».

В России уже в 1920—1930-е гг. были сформулированы принципы другой психологической теории обучения и развития. Эту теорию первоначально разработали П.П.Блонский и Л.С.Выготский, а затем в 1940—1950-е гг. конкретизировали и уточнили С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец и другие советские психологи. Приведем ее главные положения.

В основе психического развития ребенка лежит специфический процесс присвоения им достижений предшествующих поколений. «Это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сложившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения».[39] Это воспроизведение ребенком способностей и способов поведения, делающее его субъектом производственной и гражданской жизни, предполагает, что «ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую и познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности»[40].

Главным моментом этой теории является конкретно-историческое истолкование социального происхождения родовых способностей, общественной организации процесса их присвоения и социальной природы качественно различных форм деятельности воспроизведения и присвоения. Эти компоненты исторически изменчивы, следовательно, конкретно-исторический характер имеет и весь процесс психического развития ребенка. Каждому типу общества свойствен вполне определенный тип развития психики детей.

Системы общественного воспитания и народного образования, складывающиеся в обществе, стихийно или целенаправленно определяют содержание и организацию основных компонентов психического развития. В ходе истории возрастает роль целенаправленных воздействий воспитания и образования. С этой точки зрения воспитание и образование (обучение) выступают как всеобщая и необходимая форма психического развития детей, именно как форма организации этого процесса, а вовсе не самостоятельный процесс, происходящий наряду с развитием.

В контексте изложенной теории вопрос о развивающих потенциях той или иной системы воспитания и образования можно рассматривать следующим образом.

Исторически сформировавшаяся и уже давно установившаяся система обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, соответствующего требованиям данного общества. Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными, реализуемыми все более привычным путем, т.е. стихийно. Развивающая роль этой системы называется скрытой. Но если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей, то для этого необходимо создание такой системы воспитания и образования, которая организует эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. В этом случае развивающая роль системы выступает открыто и становится объектом общественного обсуждения, анализа и целенаправленной сознательной организации.

Ряд ярких конкретизаций основных идей излагаемой здесь теории мы находим в трудах Л.С.Выготского, который подчеркивал, что обучение должно вести за собой детское развитие, должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Он ввел в науку понятие зоны ближайшего развития, выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Смысл этого понятия состоит в следующем.

На определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач только в сотрудничестве со взрослыми, а не самостоятельно. Действия, выполняемые в таком сотрудничестве, как раз и будут составлять «зону ближайшего развития» ребенка, поскольку затем эти действия будут производиться им вполне самостоятельно.

Отметим еще один важный момент. Известно, что обучение и воспитание достигают развивающего эффекта при умелом руководстве собственной деятельностью ребенка. Вместе с тем, как отмечал С.Л.Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учителя “внести” в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств»[41].

По проблеме развивающего обучения, понимаемого в русле изложенной теории, советские психологи и дидакты в 1960—1970-е гг. развернули в достаточно широких масштабах специальные исследования на базе особых экспериментальных учреждений.

Для изучения этой проблемы используется и разрабатывается особый экспериментально-генетический метод. Он существенно отличается от хорошо известных в психологии «метода констатации» и «метода срезов». Его основная особенность состоит в том, что он направлен на воссоздание в экспериментальных условиях самого генезиса и развития различных психических процессов — от элементарных до самых сложных. Это метод моделирования генезиса и развития этих процессов — поэтому его называют еще генетико-моделирующим методом. Поскольку такие исследования проводятся путем организации системы активных обучающих воздействий на изучаемые процессы, то данный метод иногда называют также методом активного формирования психики, методом формирующего эксперимента и экспериментального обучения. Следует отметить, что разработка этого исследовательского метода представляет особую и сложную задачу психологии, а его проверка и применение предполагают создание экспериментальных учреждений со специальной организацией и обеспечением.

Изложим кратко наиболее важные результаты этих исследований. Большое значение имеют работы, связанные с экспериментальным опровержением основных положений теории Ж.Пиаже. Его широко известные опыты были проведены с детьми 4—5 лет. Эти дети вначале устанавливали равенство двух групп по количеству предметов. Затем экспериментатор менял внешнее пространственное расположение групп — сдвигал или раздвигал какую-либо группу. После этого дети утверждали, что равенство групп будто бы нарушалось и одна группа становилась больше или меньше.

Такое отсутствие у детей представления о сохранении количества свидетельствует, согласно Ж.Пиаже, о дооператорном уровне их мышления. Понимание же сохранения предполагает наличие у детей конкретных операций.

П.Я.Гальперин и Л.Ф.Обухова выделили группу детей 4—5 лет, которые, как и в опытах Ж. Пиаже, не имели представления о сохранении количества и находились на дооператорном уровне. Затем с этими детьми было проведено специально организованное обучение. В процессе этого обучения дети проводили сравнение предметов по длине, весу, объему, а также сравнение дискретных предметных групп, предварительно определяя их количественную характеристику особыми мерками-эталонами. Полученные результаты фиксировали с помощью меток, проверяли и оценивали с помощью пространственных схем. Такое опосредованное сравнение дети выполняли как во внешнем, предметном, так и во внутреннем, умственном плане.

После обучения детям вновь нужно было решить «задачи Пиаже» на самом разнообразном материале. Все дети отчетливо обнаружили понимание сохранения количества и обосновали это сохранение на конкретно-операторном уровне.

Результаты этого исследования позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, в процессе текущего экспериментального обучения у детей 4—5 лет можно сформировать конкретно-операторный уровень мышления (хотя бы применительно к сохранению количества). Во-вторых, эти дети обосновывают сохранение количества на основе его опосредованного определения, в то время как в опытах Ж.Пиаже дети используют непосредственно-перцептивный путь. В-третьих, развитие мышления по схеме Ж.Пиаже происходит через стихийное усвоение ребенком повседневного перцептивного опыта людей, в то время как российские психологи сформировали конкретно-операторное мышление детей на основе специальной организации их действий с орудиями и средствами (меры, метки, схемы и т.п.), имеющими установленные общественные правила их использования.

В области начального обучения проблему его взаимосвязи с развитием психики детей успешно разрабатывают несколько научных коллективов. Так, новую дидактическую систему обучения младших школьников создает коллектив Л.В.Занкова (1963—1964 гг.). Им были сформулированы следующие дидактические принципы этой экспериментальной системы, направленной на обеспечение общего психического развития детей.

1. Организация обучения на высоком уровне трудности, что предполагает направление умственных сил на преодоление препятствий при усвоении детьми нового материала.

2. Изучение материала быстрым темпом, что связано с исключением однообразно повторяемых упражнений.

3. Признание ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, когда дети усваивают взаимозависимости явлений, их существенные связи.

4. Необходимость осознания школьниками самого процесса учения, связи его операций, механизмов возникновения ошибок.

5. Необходимость работы учителя над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

В соответствии с этими принципами были созданы особые учебные программы, учебники и методики преподавания математики, родного языка, труда и музыки для I—III классов. На последнем этапе исследования, результаты которого излагаются ниже, по экспериментальной системе работали учащиеся 1200 начальных классов в нескольких национальных республиках страны и во многих ее областях. Длительное время изучались характер и степень влияния обучения по этой системе на общее психическое развитие детей, выражающееся в развитии наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий, а также в развитии познавательных мотивов. В ходе исследований по этим линиям систематически сопоставлялись показатели учащихся экспериментальных и обычных классов, работающих по известным установленным программам и учебникам.

В области деятельности наблюдения было обнаружено, что учащиеся II—III экспериментальных классов явно превосходили учащихся обычных классов, прежде всего по количеству выделяемых ими свойств наблюдаемых объектов. Но главное различие состояло в том, что дети экспериментальных классов переходили от одностороннего выявления какого-либо свойства объекта (например, цвета) к многостороннему и систематическому выделению свойств (например, к связанному выделению формы, цвета, величины и строения объекта). Эти дети отчетливо тяготели к обобщенным словесным характеристикам выделенных свойств. У детей же обычных классов сохранялось по преимуществу одностороннее рассмотрение объекта при конкретно-детализированном обозначении их свойств.

В области мыслительной деятельности исследователи установили, что большинство учащихся экспериментальных классов правильно определяли общность (сходство) элементов некоторых групп, учитывая одновременно несколько их аспектов, свободно переключались с одного аспекта на другие, четко дифференцируя выделенные общности внутри рассматриваемой системы. Эти моменты являются важными характеристиками мышления детей. Вместе с тем значительная часть детей обычных классов с трудом находили общность элементов, часто не использовали многоаспектный подход к предметам, не умели переходить от одного аспекта к другим.

В области практических действий у учащихся экспериментальных классов по сравнению с обычными более совершенным оказалось умение глубоко соотносить цель решения двигательных задач с требуемыми для этого операциями. Эти дети более целенаправленно выполняли сложные движения. Так, учащиеся вторых экспериментальных классов в среднем в два с половиной раза успешнее решали практические двигательные задачи и имели при этом в три с половиной раза меньше отклонений от намеченного плана в выполнении своих операций, чем это наблюдалось в обычных классах.

В целом учащиеся, которые в течение трех лет обучались по экспериментальной программе, отличались от других детей большей легкостью и подвижностью связей восприятия и представлений, речи и практических действий. Наряду с этим у них более отчетливо и интенсивно проявились потребности в знаниях, стремление к наблюдению окружающих предметов, интерес к решению трудных познавательных и практических задач.

Результаты этого длительного и многостороннего психолого-педагогического исследования, проведенного при широкой вариации условий работы, позволили Л.В.Занкову сделать следующее заключение: «И по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных»[42].

Этот вывод, с одной стороны, свидетельствует о продвижении ученых в исследовании проблемы развивающего обучения, с другой — о возможности использования полученных научных данных в практике начального обучения.

Другое направление в изучении этой проблемы связано с исследованиями коллектива психологов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Эта работа была организована в ряде экспериментальных школ страны.

До сравнительно недавнего времени определяющим типом учебно-воспитательных учреждений для подавляющей массы детей была лишь начальная школа (во многих экономически слаборазвитых странах такое положение остается до сих пор). Создание такой школы в период становления буржуазного общества было большим историческим завоеванием. Она позволила приобщить к грамоте значительную часть трудящихся, тем самым формируя у них социально-психологическую предпосылку как для участия в относительно квалифицированных видах труда, так и для сознательного включения в общественно-политическую жизнь.

Обучение грамоте давало людям определенную общественно выработанную технологию той первой формы их рационально-духовной деятельности, которая была уже отчленена от их непосредственно-практической жизни.

В нашей стране длительное время начальная школа тоже была единственной ступенью образования для основной массы детей. Решаемая ею задача имела колоссальное экономическое, социальное и культурное значение, но в нашей стране сама эта задача — дать людям элементарную грамоту — осталась от старой России.

Нельзя преуменьшать историческую роль традиционной начальной школы и ее идейно-теоретических, гуманитарных основ, разработанных в трудах прогрессивных педагогов-демократов прошлого. Но важен конкретно-исторический подход к оценке школы того типа, и в этом случае в настоящее время отчетливо выступают черты исторической ограниченности системы начального обучения как особого концентра.

Традиционная начальная школа прививала детям элементарные общекультурные навыки чтения, письма и счета, а также расширяла круг их жизненных представлений. Социальные функции этой школы определили эмпирико-утилитарный характер начального обучения, а также такое преподавание, которое осуществляется через наглядный показ детям содержания словесно выраженных знаний и образцов действий.

Изучение позволило тщательно описать особенности сознания и отдельных психических функций детей (восприятия, памяти, мышления, эмоций и т.д.). Центральное место в этом описании занимает их умственная деятельность. Установлено, что в младшем школьном возрасте для умственной деятельности характерна преимущественная ориентация детей на непосредственно воспринимаемые, внешние свойства вещей и явлений, а также оперирование конкретными представлениями. В целом это свидетельствует о наличии у них наглядно-образного мышления. «Мышление младшего школьника, — говорится в одном учебном пособии для студентов-педагогов, — носит конкретно-образный характер. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся могут решить правильно тогда, когда за словом скрываются конкретные предметы или представления»[43].

Развитие мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей предыдущего возраста. Здесь примечательно следующее обстоятельство. Узловым моментом развития детей 5—7 лет является возникновение наглядно-образного мышления. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями. План внутренних действий с представлениями возникает у детей в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У детей-дошкольников появляются зачатки словесно-речевого мышления; например, они уже строят простейшие формы рассуждения и обнаруживают элементарное понимание причинно-следственных зависимостей.

Следовательно, традиционное начальное обучение подхватывает и использует ту форму мыслительной деятельности, которая возникает и складывается еще у детей-дошкольников до этого обучения и в принципе независимо от него. Этот факт отчетливо фиксируется во многих работах о младших школьниках. Так, типичным является следующее положение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия»[44]. Здесь обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагается строить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте. Если затем все же идет речь о развитии детского мышления в начальном обучении, то при этом фактически имеют в виду повышение уровня произвольного внимания детей, т.е. их целенаправленного восприятия-наблюдения.

Так, П.П.Блонский в свое время указывал, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников»[45].

Систематические упражнения наглядно-образного мышления в процессе начального обучения имеют для ребенка большое жизненное значение, придавая его умственной деятельности определенность и дисциплинированность. Но в принципе эта деятельность может совершенствоваться у человека и без специального обучения, так как она осуществляется в процессе повседневных предметных манипуляций и их оформления в развернутых речевых высказываниях.

Таким образом, при утилитарном содержании начального обучения и соответствующем ему методе преподавания у младших школьников не происходит по сравнению с дошкольниками качественного изменения форм мышления. Существенного умственного развития традиционное начальное обучение не обеспечивает.

Этот факт отмечался многими исследователями. Так, Б.Г.Ананьев говорил, что в системе начальной школы прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости. В свою очередь, Л.В.Занков пишет: «Наши наблюдения и социальные обследования свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся»[46].

В настоящее время возникают объективные возможности для такого существенного изменения содержания и методов начального обучения, которое позволяет практически разработать вопросы о решающем влиянии учебной деятельности младших школьников на их психическое развитие. Основа решения этой проблемы заложена в создании всеобщего и обязательного среднего образования, осуществляемого в нашей стране. Введение такого образования коренным образом меняет социальные функции его начального звена, а это, в свою очередь, требует изменения содержания и методов обучения.

В системе обязательного среднего образования начальное обучение призвано давать детям не только общекультурные навыки чтения, письма и счета, а прежде всего готовить к сложной и длительной дальнейшей учебной работе. А это означает, что уже в младших классах дети должны получить необходимое психическое развитие и хорошее умение учиться. Без этого психологического фундамента нельзя обеспечить нормальное и эффективное усвоение всеми детьми основ современной науки и культуры в средних и старших классах.

Традиционное начальное обучение формирует у детей лишь тот или иной уровень эмпирического сознания. Внутри же целостной системы среднего образования ее начальное звено призвано воспитывать у всех школьников основы теоретического сознания в таких его формах, как научное, художественное, нравственное и правовое. Для теоретического сознания характерно выделение человеком в этих сферах духовного производства всеобщего и общезначимого содержания, применение адекватных способов построения научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей и правовых норм (иначе их можно назвать идеальными образованиями). Особенность теоретической ориентации в действительности состоит в том, что решение человеком какой-либо задачи для частного случая выступает одновременно решением для всех однородных случаев.

Теоретическое сознание реализуется через многообразие способностей. Наиболее фундаментальными среди них являются следующие: 1) выяснение всеобщих условий происхождения идеальных образований; 2) прослеживание соответствия своих действий этим условиям (рефлексия); 3) выполнение действий во внутреннем плане («в уме»). Присвоение ребенком этих способностей осуществляется в особой учебной деятельности, адекватной тем деятельностям людей, которые воплощены в построении различных идеальных образований.

В младших классах важно сформировать у детей учебную деятельность. Через нее можно вывести их в основные формы теоретического осознания, которые в процессе полноценного психического развития должны присваиваться детям в многосторонних взаимосвязях. Большое значение в этом едином процессе имеют возникновение и развитие научно-теоретического сознания и мышления. Оно функционирует в процессе мысленных преобразований системы объектов, открывающих ее генетически исходное (всеобщее) основание и прослеживающих затем становление ее частных проявлений. Усвоение младшими школьниками основ теоретического мышления предполагает особое содержание и специальные методы преподавания математики, физики, лингвистики и других дисциплин, отличающихся от традиционного обучения.

Соответствующие содержание и методы организации учебной деятельности позволяют ввести детей в основы нравственного, правового и художественного сознания, сформировать у них специфические способы построения образов, ценностей и норм.

С этих позиций была создана в экспериментальном порядке соответствующая система начального обучения и выяснен ее действительный развивающий эффект в младшем школьном возрасте. Было доказано, что внутри этой системы у детей 7—10 лет можно целенаправленно формировать теоретическое сознание. Иными словами, средствами образования эмпирическое сознание, типичное для детей этого возраста, можно заменить сознанием теоретическим. Таково было исследовательское заключение коллектива Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.

С начала 1960-х гг. это экспериментальное исследование прошло несколько этапов и остается еще незавершенным. Его результат состоит в следующем.

Во-первых, были определены принципы создания начальных курсов математики, физики и лингвистики, а также рисования и музыки, удовлетворяющие исходным требованиям учебной деятельности школьников, воспроизводящей научные понятия и специфические художественные образы в русле теоретического подхода к действительности.

Следует подчеркнуть, что термин «теоретический» нельзя отождествлять с терминами «словесно-рассудочный» и «абстрактный», а термин «эмпирический» — с терминами «наглядно-образный» и «абстрактный». Соотношения между ними сложные и неоднозначные. Важно только понять основной смысл теоретического подхода, связанный прежде всего с выделением всеобщего и общезначимого содержания той или иной сферы действительности независимо от субъективной формы их выражения. В этом случае теоретическое сознание в принципе может иметь наглядно-образную и конкретную форму.

Во-вторых, уже несколько поколений школьников I—III классов занимались этими курсами, успешно усваивая их теоретическое содержание и способы его построения посредством учебной деятельности, обнаруживая при этом широкие познавательные возможности и ранее скрытые психические резервы.

В-третьих, психологические обследования показали, что при трехлетнем начальном обучении по экспериментальной системе у школьников формируется действие анализа и умение решать задачи теоретического типа, складываются рефлексия и эффективные способы действия во внутреннем плане. Именно эти способности в своей совокупности характерны для теоретического сознания (мышления).

Своеобразие теоретического анализа состоит прежде всего в расчленении системного содержания на генетически исходные (производящие) и вторичные (производные) отношения. Ориентация на исходные отношения позволяет ребенку определять общие условия возникновения всех задач данного класса и находить общие способы их решения. Поиск этих способов связан с рассмотрением основания собственного действия (рефлексия), чему способствует, в частности, их схематическое выполнение в разных образах. Во внутреннем плане действий ребенок без внешних опор и в свернутом виде быстро определяет возможные варианты преобразования ситуаций.

Многие дети 7—10 лет, обучающиеся по традиционной системе, не обладают действием теоретического анализа и рефлексии. Задачи они решают эмпирическим способом, когда каждая из задач рассматривается отдельно от других без выявления общего способа решения.

Таким образом, теоретическое сознание детей в их стихийной повседневной жизни и в принятой системе обучения не формируется. Его возникновение и полноценное развитие предполагают учебную деятельность особого содержания.

Следовательно, определяющая роль современного начального обучения в развитии психики ребенка выступает применительно к его теоретическому сознанию. Следует иметь в виду, что реальная педагогическая практика, опирающаяся на возможности эмпирического сознания ребенка и культивирующая его, еще далека от того, чтобы обеспечивать формирование у детей сознания высшего уровня. Экспериментальное начальное обучение Л.В.Занкова, отличающееся в некоторых аспектах от принятого, остается, в сущности, в пределах традиционной системы.

Любая система обучения имеет дело с детьми, отличающимися друг от друга по своим способностям и индивидуальному складу личности. Это выражается в различии темпов и глубины усвоения ими знаний и умений. В конечном счете это проявляется в неодинаковом уровне их психического развития. Некоторая часть детей оказывается «отстающей».

Учет этих данных не исключает следующего положения: часть трудностей школьников связана с тем, что, имея хорошую эмпирическую ориентацию в деятельности, они не справляются со школьными задачами, порой требующими теоретического подхода и анализа. У этих детей могут отсутствовать нужные для этого способности (например, внутренний план действий, рефлексия и т.д.).

2.3. Психическое развитие в младшем школьном возрасте.

Особенности начального периода школьной жизни ребенка

В современной российской системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с семи до десяти-одиннадцати лет (I—III классы школы). В тех странах, где дети идут в школу с шести лет, а продолжительность начального обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный возраст имеет, естественно, другие хронологические рамки. Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального школьного обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, поскольку ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выделение резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Дата добавления: 2013-12-12