Личность

Глава 6

Проблема личности — одна из фундаментальных в современных гуманитарных науках. Трудности ее решения заключаются в том, что реальность, которую можно обозначить понятием «личность», в различных аспектах выступает предметом рассмотрения почти всех этих наук (философии, социологии, истории, психологии, педагогики, этики и др.). Главный среди разных подходов к личности — философско-социологический основывается на всеобщем и целостном понимании человека и личности.

В последние десятилетия опубликован ряд философско-социологических работ по проблеме личности. Изложим их основные идеи и положения. Понятие личности необходимо вводить через раскрытие формы связи индивидуального человека с общественным целым, способа освоения человеческим индивидом системы общественных отношений (включение индивида в эту систему, его обособление, функционирование и развитие в ней). Разные трактовки личности обнаруживаются как следствие преимущественного внимания тех или иных авторов к различным сторонам взаимосвязи индивида и общества. Так, одни авторы определяют личность главным образом через отражение социальной среды в индивидуальном сознании, другие — через совокупность социальных ролей, третьи — через социальную деятельность.

Мы склонны придерживаться той философской позиции, которая содержит понимание личности как целостности, возникшей в ходе развития человеческого индивида в условиях определенных общественных отношений. Такое понимание личности оказывается затем исходным для понимания ее и как субъекта воспроизводства общественных связей и как субъекта психической деятельности. Понимание личности как целостного и самодеятельного субъекта, воспроизводящего общественные связи, позволяет соотнести проблему личности и проблему творчества как процесса создания новых форм общественной жизни. Понимание роли индивида в создании новых социальных и культурных форм, его творческого вклада возможно только путем «включения» индивида в связи с другими индивидами, вступающими в общественную жизнь, и самим фактором вступления в эту жизнь, уже стимулирующим ее расширенное воспроизводство. Внутренняя связь воспроизводства общественной жизни с саморазвитием людей, а тем самым с творческим созданием ее новых форм раскрывается в следующем положении К.Маркса: «В самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условияѕ но изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая самих себя благодаря производству, создавая новые силы и новые представления, новые способы общения, новые потребности и новый язык»^[176]. Понимание личности и человеческого индивида, обновляющего и создающего новые формы общественной жизни, было конкретизировано в работах Э.В.Ильенкова. Он считал, что «подлинная личность, утверждающая себя со всей присущей ей энергией и волей, и становится возможной лишь там, где налицо назревшая необходимость старые стереотипы жизни ломать, лишь там, где кончился период застоя, господства косных штампов и настала пора революционного творчества, лишь там, где возникают и утверждают себя новые формы отношения человека к человеку, человека к самому себе»^[177]. С этим связана, как подчеркивал Э.В.Ильенков, синонимичность «личности» и «свободы». Свобода — это развитая способность человека преодолевать препятствия, действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям, особенностям материала. Между «личностью» и «талантом» также правомерно поставить знак равенства. «Сила личности, — писал Э.В.Ильенков, — это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того “ансамбля” индивидов, который в ней идеально представлен, сила индивидуализированной всеобщности устремлений, потребностей, целей, ею руководящих»^[178]. Вместе с тем бывают обстоятельства, при которых личность человека умирает, в то время как он сам еще жив, — бывшая личность делается живым трупом, неподвижной мумией. Там же, «где однажды найденные способы жизнедеятельности начинают превращаться в очередные штампы-стереотипы, вѕ мертвые каноны, личность умирает заживо: незаметно для себя она тоже превращается медленно или быстро в набор таких шаблонов, лишь слегка варьируемых в незначительных деталях»^[179].

Таким образом, при определенном философско-социологическом подходе к человеку необходимо различать человеческий индивид и его личность. К.Маркс писал: «Различие между индивидом как личностью и случайным индивидом — не просто логическое различие, а исторический факт»^[180]. Чем же тогда отличается «случайный индивид» от «индивида как личности»? Э.В.Ильенков, на наш взгляд, правомерно усматривает это различие в том, что для личностного начала в деятельности индивида характерно наличие в ней творческих моментов. Индивид как личность всегда привносит в воспроизводство общественных связей те или иные творческие изменения. Личностью обладает творчески (свободно) и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни. Подобная точка зрения нередко сталкивается с таким возражением: если личностью может быть лишь творчески действующий индивид, то допустимо ли отрицать наличие личностного начала у людей, явно не обладающих творческими возможностями? Следует иметь в виду, что творчески действующим индивидом выступает каждый подлинный труженик. Но труд подлинно творческим бывает тогда, когда он является (в отличие от труда по принуждению) свободным самоосуществлением субъекта, цели которого он ставит сам. Все формы социальной деятельности людей, связанные со свободным трудом (к ним можно отнести, например, политическую и художественную деятельность), также содержат в себе самоосуществление и, следовательно, творчество субъекта. Именно поэтому всякий индивид, реализующий в своей жизни свободный труд или другие производные от него формы деятельности, обладает личностным началом. В истории человечества произошло «расщепление» целостного человеческого труда на труд физический и умственный. Физический труд стал преимущественно подневольным и тем самым нетворческим. Умственный же сохранил в себе творческие потенции. Исторически сложилось так, что свободный труд выступает преимущественно в форме умственного труда. Но К.Маркс в своих работах указал на условия, при которых труд может быть свободным и в сфере материального производства.

Таким образом, понимание личности как индивида, обладающего творческими возможностями, имеет серьезные исторические и философские основания. Указанное выше различение индивида и личности может вызвать еще одно возражение, касающееся того, что понятие личности задает нам лишь некоторый идеал, недостижимый для многих реальных индивидов. Но, во-первых, согласно диалектической логике любое теоретическое понятие отражает ту или иную сторону действительности в ее абстрактно-всеобщем, «чистом», виде, который в самой действительности реализуется через множество отклонений и даже нарушений, хотя в конечном счете получает свое воплощение в развивающемся единстве своих многообразных проявлений. Во-вторых, в соответствующих исторических условиях (в основном они связаны с революционными эпохами) именно многие «случайные индивиды» становятся личностями. Психология личности должна соотноситься с подходами к личности, имеющимися в других науках, и опираться на современное философско-социологическое понимание личности. Психологии целесообразно стоять на той общей социологической позиции, что личность человека имеет общественно-историческую сущность и неразрывно связана с общественными отношениями, что личность — общественный индивид. Но к пониманию собственно психологического содержания личности у психологов существовали и существуют самые разные подходы. Так, С.Л.Рубинштейн писал: «Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей. Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему»^[181]. А.Н.Леонтьев «ядро личности» понимал как «иерархию деятельностей»^[182]. «В основании личности, — писал он, — лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. За соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов»^[183].

Вместе с тем в различных подходах психологов к определению реальности, с которой соотносимо понятие личности, обнаруживается единое основание — стремление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека. Наиболее ярко суть этого стремления выражена, на наш взгляд, в следующих словах С.Л.Рубинштейна: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Поэтому введение личности в психологию представляет собой необходимую предпосылку для объяснения психических явлений»^[184]. Тем самым понятие личности выступает как одно из центральных в психологической науке, поскольку оно является предпосылкой объяснения любых психических явлений.

Специальное сравнение определений личности, индивида и субъекта, достаточно широко употребляемых в философии и теоретической психологии, показывает, что они рядоположены и нередко выступают как синонимы. Но главное состоит в том, что при этом не выделяется специфика той реальности, которую необходимо выразить в понятии «личность». Естественно, что создаются объективные предпосылки для использования термина «личность» в качестве синонима близких к нему других терминов.

Ясно, что «взаимное отношение индивидов», определяемое человеческой историей, есть общественное отношение. Иногда при анализе деятельности людей К.Маркс употреблял термин «свободная индивидуальность»: «Свободная индивидуальность, — писал он, — основана на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние»^[185].

Иными словами, реализацию и воссоздание всех видов общественных отношений осуществляют человеческие индивиды. Для описания этого процесса нет необходимости привлекать особый термин «личность» (нужда в нем возникает, на наш взгляд, лишь тогда, когда индивиды не просто реализуют или воссоздают те или иные общественные отношения, а творчески вносят в них нечто новое).

Еще одну попытку определения специфического содержания понятия личности предпринял А.В.Петровский. «Она выступает как идеальная представленностъ индивида в других людях, как его “инобытие” в них (и, между прочим, в себе как “другом”), как его персонализация. Если бы мы сумели зафиксировать существенные изменения, которые данный индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах и, в частности, в самом себе как “другом”, что формирует в других идеальную его представленность — его “личность”, то мы получили бы наиболее полную характеристику его именно как “личности”»^[186].

Приведенное положение, на наш взгляд, выражает не характеристику личности, а описывает существенные особенности человеческого сознания. Действительно, сознание возникает в совместной материально-предметной деятельности и в речевом общении индивидов и призвано в каждом из них идеально представлять всех других (в пределе — весь человеческий род). Каждый индивид так или иначе представлен в других людях (имеет «инобытие» в них), как и они в нем. Благодаря идеализации своей жизнедеятельности индивид создает в самом себе представительство других индивидов и может рассматривать себя с их позиций.

Проведенный анализ показал, что ряд теоретических построений, относимых их авторами к «личности», на самом деле характеризуют общественного индивида, субъекта деятельности или его сознание. Вместе с тем в нескольких работах имеются такие положения, которые либо близки к пониманию личности как творчески действующего индивида, либо «подталкивают» мысль к такому пониманию.

Так, польский психолог К.Обуховский отмечал следующее: «С нашей точки зрения, личностный уровень психологической организации индивида — это способ овладения человеком своим будущим при помощи творческих действий»^[187].

Л.И.Анцыферова пишет: «Личность творит, созидает себя»^[188].

К этим в целом справедливым положениям следовало бы только добавить, что личностный уровень индивида обнаруживается прежде всего в его творческом отношении к различным формам общественной жизни и уже через это — в творческом созидании и самого себя.

А.Г.Асмолов, полемизируя с американским психологом А.Маслоу, утверждает, что в процессе самоактуализации личности происходят «преобразование норм данной культуры и творение в ходе контакта с миром новых норм, т.е. нормотворчество»^[189]. Рассматривая вопросы исследования личности, он продолжает: «Изучая личность как субъект деятельности, исследуют то, как личность преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самое себя»^[190].

С двумя приведенными суждениями нужно согласиться, но при следующем дополнении: мы изучаем субъекта как личность лишь тогда, когда замечаем в нем реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя, т.е. реальный акт творчества.

Можно продолжить перечисление работ психологов, где как бы нащупывается связь между индивидом и его творческими возможностями, которые переводят его на личностный уровень, однако сколько-нибудь развернутая теория этой связи до сих пор отсутствует (более того, поиски личностного начала в индивиде зачастую проводятся, к сожалению, в других направлениях). Причин здесь много, и одна немаловажная состоит в том, что в философии и психологии, а также в других гуманитарных науках слабо разработана междисциплинарная проблема творчества. Мало конкретных методик, с помощью которых можно было бы однозначно определить наличие у того или иного индивида творческих моментов в его деятельности. Как правило, имеющиеся методики ограничиваются исследованиями творческих потенций мышления человека, не охватывая творческих возможностей его целостной продуктивной деятельности. Значительный сдвиг в разработке понятия личности будет осуществляться по мере комплексного философского, социологического и психологического изучения становления и развития творческих начал трудовой деятельности в сфере материального и духовного производства, а также в различных областях общественной жизни.

Следует помнить, что одним из видов массового творчества является нравственное, поскольку каждый человек ищет свой оригинальный выход из многообразных нравственных ситуаций, которые всегда неповторимы и своеобразны. Нравственным творчеством можно назвать благодеяние того или иного человека (благодеяние нельзя считать простым тиражированием добра). И поэтому в сфере осуществления нравственных поступков рождается неисчислимое число личностей.

Если критерием личности считается наличие у индивида творческих возможностей, то каковы те психологические черты, которые характеризуют именно личностный уровень индивида? На наш взгляд, такой чертой в первую очередь можно назвать потребность индивида в активном созидании. Эта потребность является смыслообразующей и потому подчиняет себе другие потребности предметно-вещественного характера, связанные с потреблением. «Личность не может развиваться в рамках потребления, — писал А.Н.Леонтьев, — ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ»^[191].

Важными чертами личности выступают способность индивида чутко улавливать новые общественные потребности (другими словами, ей присуще чувство нового), умение подчинить им задачи собственной деятельности и самостоятельно участвовать в общественных делах и осваивать моральные нормы, принятые в обществе. Личность обладает способностью действовать по собственному убеждению в сложных ситуациях, противостоять неблагоприятным обстоятельствам, не боясь вмешиваться в течение событий, проявляя твердую волю и характер и принимая на себя всю социальную ответственность за возможные последствия. Человеку, действующему на личностном уровне, присущи мужество, инициатива, решительность, ясный, гибкий и вместе с тем твердый разум и многие другие черты.

Яркое описание наиболее важных черт личности (под названием подлинного характера) содержится у Гегеля: «Подлинный характер действует по своей инициативе не допускает, чтобы другой думал и решал за него. А если он действовал сам, то он будет готов принять на себя вину за свое деяние и нести за него ответственность»^[192]. Таковы существенные черты личности человека.

Внутреннее своеобразие характерно для творчески действующего человека, т.е. для личности. Какую бы деятельность личность ни осуществляла, она всегда носит неповторимые особенности — ее результаты оригинальны и индивидуальны. Творчески действующий человек постоянно стремится создать нечто такое, что не похоже на сделанное другими или им самим. Иными словами, подлинная индивидуальность есть форма проявления личности человека. Это обнаруживается, например, в деятельности художников, ученых, проповедников, внутренний облик которых носит черты неповторимости, свободной индивидуальности, талантливости.

Во все исторические эпохи подлинное образование стремится воспитать в человеке личность, способную к творческим делам и смелым поступкам. Педагогика как теория такого образования обсуждает пути и средства воспитания личности и индивидуальности человека. Поэтому подлинная педагогика имеет глубоко гуманистический характер.

В первое десятилетие советской власти наша педагогика, опираясь на достижения дореволюционного времени, стала средством научного обеспечения строительства образования для нового поколения (напомним имя такого крупного педагога того времени, как С.Т.Шацкий). Но в дальнейшем советское образование претерпело существенные деформации, испытывая на себе отрицательное влияние тоталитарно-репрессивной социальной системы, которая нуждалась прежде всего в исполнителях, в винтиках своего всесильного государства-машины. Советская педагогика превратилась в демагогическое прикрытие государственного образования, которое не способно было воспитывать в молодом человеке настоящую личность и подлинную индивидуальность, хотя соответствующие педагогические лозунги и призывы произносились и публиковались.

С середины 1980-х гг., когда в нашей стране началось демократическое обновление всех сфер общественной жизни, возникло новое педагогическое мышление. Два его основных положения можно сформулировать следующим образом:

1) обновление образования требует его глубокой демократизации и гуманизации;

2) образование должно быть нацелено на воспитание и развитие личности и индивидуальности молодого человека. В последние годы эти педагогические установки стали постепенно проводиться в практику нашего образования.

Возникновение и развитие личности в детском возрасте. Развитие личности человека включено, на наш взгляд, в его общее психическое развитие. Многие факты, которые некоторые психологи связывают с развитием личности, вполне соотносимы с данными, касающимися общего психического развития, а в ряде случаев по своему описанию они почти совпадают (это относится, например, к трех-, семи- и шестнадцатилетнему возрасту).

Так, Л.И.Божович, специально изучавшая процесс формирования личности в детском возрасте, в своих последних работах сформулировала ряд положений, относящихся к тем центральным психологическим образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от 1 года до 17 лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются «мотивирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают в субъекта деятельности. Центральное новообразование у ребенка 3 лет — «система Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ребенка «Я сам»). У ребенка 7 лет личностным образованием служит сложившаяся у него внутренняя позиция, когда ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида. В подростковом возрасте таким образованием выступает способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а в юношеском (15—17 лет) — осознание своего места в будущем, своей «жизненной перспективы»^[193].

А.Н.Леонтьев, полагавший, что ядром личности является определенная иерархия соподчиненных друг другу мотивов деятельности человека, на основе ряда исследований выдвинул предположение, согласно которому эта иерархия впервые обнаруживается у ребенка в дошкольном возрасте^[194]. Согласно нашему пониманию личность — это человек, обладающий определенным творческим потенциалом. В этом русле рассмотрим основные вопросы возникновения и развития личности у детей.

Личность ребенка действительно возникает в дошкольном возрасте — после 3 лет, когда ребенок становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидания нового.

Внутреннюю связь творчества с воображением выделяют и подчеркивают многие психологи. Так, Л.С.Выготский писал: «Все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении». И далее: «В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека»^[195].

На наш взгляд, основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития его воображения. Что такое воображение? Исследованию этой проблемы посвящены многие философские, эстетические, психологические и педагогические работы. Однако до сих пор отсутствует приемлемая полидисциплинарная теория воображения, концентрирующая в себе совокупность наиболее важных материалов.

В философско-логической области наиболее интересную характеристику воображения можно найти, по нашему мнению, в трудах Э.В.Ильенкова. Согласно его работам в истории общества воображение развивается как универсальная способность человека, позволяющая ему правильно видеть то, что действительно есть в мире, как умение видеть мир во всем многообразии предметов и их качеств. В актах познания воображение позволяет соотносить усвоенные общие знания с единичным фактом (иными словами, соотносить и связывать абстракции с чувственным материалом).

Воображение обеспечивает как бы замыкание абстрактного знания на частный факт, общего на единичное, что дает решение той или иной задачи, недостижимое чисто абстрактными мыслительными средствами. В поле воображения единичный факт предстает в таком ракурсе, в котором начинает выступать его всеобщий характер. Воображение позволяет видеть индивидуальность факта в свете всеобщего и, наоборот, индивидуализировать общее знание, так сказать, «с умом», не по штампу, а творчески.

Воображение сразу схватывает факт в его всеобщем значении, в целом, не производя еще его детального анализа. Воображение — это способность видеть целое раньше его частей. Творческое мышление постоянно опирается на живое целое, данное в воображении, производя его детальный анализ средствами абстракции.

К сожалению, эти принципиально важные положения не получили адекватного и развернутого раскрытия на психологическом материале. Вместе с тем в современной психологии имеется много данных, которые позволяют гипотетически описать возможный процесс функционирования воображения.

Прежде всего, благодаря воображению человек создает что-то новое: новые образы и мысли, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало. Воображение противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Но нечто новое всегда так или иначе связано с реально существующим (в этом смысле со «старым»), которое подвергается более или менее глубокому преобразованию.

Как возможно в процессе воображения создание нового на основе преобразования существующего? В психологии известна такая характерная черта образов представлений об окружающем, как их гибкость и динамичность, позволяющая человеку расчленять разные свойства своих образов, а затем объединять их. Эта черта образов служит предпосылкой воображения. Какое-либо свойство своего образа человек может отделить от других свойств, а затем перенести его на такой образ, который сам по себе им не обладает, тогда и возникает новый образ. Если, руководствуясь этим новым образом, человек сможет преобразовать какой-либо реальный предмет, то появляется и новая вещь. «Муки творчества» как раз и связаны с воплощением новых образов. Л.С.Выготский считал, что это и есть подлинная основа и движущее начало творчества.

Известно, что имеющаяся у человека символическая функция заключается в том, что он первоначально выделяет, а затем замещает характерные особенности одного предмета каким-либо другим предметом, который начинает выполнять в деятельности этого человека некоторые общие функции исходного предмета. Один предмет становится средством воплощения свойств другого, выступая при этом как его эталон или мера (например, шкала твердости предметов, которая служит эталоном твердости самых разнообразных реальных вещей, или ее символом). В символах выражается всеобщность (сущность) некоторых реальных предметов.

Символы, на наш взгляд, служат основанием для создания человеком различных моделей предметов (эти модели могут иметь вещественную, графическую и словесную формы). Модели — это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения предметов выражены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего (т.е. чувственного и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее, существенное.

Воображение является основой символического замещения: они неразрывно связаны друг с другом. Воображение позволяет человеку выделять, переносить и выполнять существенные функции одних предметов в каком-либо другом предмете или символе (предметное «тело» самого символа этих функций не имеет). Возможность человека строить символы направляет его на создание качественно новых образов и предметов, не замыкаясь в кругу мелочных и пустяковых нововведений.

Создание новых образов и вещей всегда считалось творческим актом человека, который реализуется такими взаимосвязанными способностями человека, как воображение, символическое замещение и мышление. В своей координации они направлены прежде всего на обеспечение творческих возможностей человека.

Отметим, что воображение наиболее интенсивно развивается в недрах художественного сознания людей, которое находит свое выражение в разных видах искусства. Искусство развивает воображение людей как «всеобщую универсальную человеческую способность, то есть способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания — и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде»^[196].

Так, ученому важно обладать развитым эстетическим чувством красоты, возникающим благодаря воображению, чтобы «верно схватывать образ “целого”, до того как будут “проверены алгеброй” все частности и детали этого “целого”, до того как это конкретное целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго логически развитой системы абстракций»^[197].

Таким образом, творческое мышление опирается на силу воображения, которая сама развивается в сфере художественного сознания, в сфере искусства. Художественное и научное сознание людей тесно между собой связаны, а художественное и умственное их воспитание неотрывны друг от друга. Связь этих форм сознания и соответствующих видов воспитания определяется существенной ролью в них воображения.

Изложение материалов о развитии детского воображения целесообразно провести с учетом одного положения Э.В.Ильенкова, затрагивающего проблему генетической связи воображения со специфически человеческим восприятием предметов. «Уметь видеть предмет по-человечески, — писал Э.В.Ильенков, — значит уметь видеть его “глазами другого человека”, глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя “человеческого рода”. Это своеобразное умение как раз и вызывает к жизни ту самую способность, которая называется “воображением”, “фантазией”, ту самую способность, которая позднее в искусстве достигает профессиональных высот своего развития, своей культуры»^[198].

Такая важная особенность воображения, как «схватывание» целого раньше частей, позволяет индивиду «сразу», интегрально видеть предметы глазами «всех других людей» (в том числе и людей угасших поколений). «Он не вынужден для этого воображать себя на месте каждого из этих людей»^[199]. Этим образ воображения существенно отличается от образов памяти и воспоминаний.

Видение предмета «глазами другого человека» является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поэтому генезис и развитие предметного восприятия, воображения и сознания тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без воображения, а само воображение организует восприятие (т.е. чувственность). Все они вместе служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность. Иными словами, с одной стороны, трудно что-либо сказать о личности человека, не раскрыв творческого потенциала его деятельности, с другой — один из существенных источников этого потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека.

Самостоятельное предметное действие и соответствующее восприятие складываются у ребенка на основе его совместного действия со взрослым при таком их общении, когда взрослый задает образец этого действия, контролирует и оценивает процесс его выполнения (ребенок в результате осуществляет его, опираясь на собственный образ). Это является психологической расшифровкой того выражения, которое мы привели раньше: ребенок видит предмет глазами других людей (образ действия складывается у него при ориентации на общественно выработанный способ употребления предмета). Следовательно, воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия — оно позволяет ребенку уловить общий смысл действия, руководствоваться требованиями контроля за его выполнением, принимать оценку результата со стороны других людей. «Свертывание» всего этого в самостоятельном действии также происходит благодаря воображению, которое позволяет индивидуальному восприятию и действию иметь общественный и тем самым сознательный характер.

К сожалению, закономерности генезиса воображения и сознания изучены пока мало, хотя в области формирования предметного действия и восприятия ребенка накоплен большой фактический материал.

О связи развития воображения с игрой написано немало работ. Этот факт отмечается многими учеными и имеет принципиальное научное и практическое значение. Так, Л.С.Выготский полагал следующее: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление ребенка к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра»^[200].

Игра детей-дошкольников, особенно если она происходит при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует развитию у них прежде всего воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы коллективных и индивидуальных игровых действий. С нашей точки зрения, как раз в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения — умение видеть целое раньше его частей (см. выше). Замысел — это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла.

Существенно следующее обстоятельство: в дошкольном возрасте наряду с игрой большую роль в развитии воображения играют художественная деятельность, конструирование, элементы труда и учения, которые реализуются средствами художественного, умственного и нравственного воспитания детей. Правда, эти средства первоначально имеют игровую форму, но вместе с тем они обладают своими особыми целями. Они взаимосвязаны и направлены на выполнение детьми различных действий, которые принято называть творческими (лепка, танцы, конструирование).

Е.Е.Кравцова в своей работе выявила две основные особенности воображения, отмеченные нами выше. Было установлено, что умение «схватывать» целое раньше его частей формируется у ребенка при выполнении так называемой режиссерской игры, когда он одновременно занимает позиции разработчика сюжетов, постановщика и исполнителя ролей (в этой игре ребенок может видеть свои поступки со стороны). В одном эксперименте, где дети должны были самостоятельно размещать картинки, часть испытуемых стремилась делать это исходя из собственного целостного замысла^[201].

При обучении дошкольников умению предвидеть изменения в растущем цветке было обнаружено, что важным способом усвоения детьми этого умения служит построение ими (в словах и в рисунках) конкретного образа нового состояния растения. Это способствует развитию их воображения, образы которого помогают детям наблюдать за реальными изменениями объекта. В одной из работ исследовалась роль экспериментирования над объектами неживой природы в процессе решения старшими дошкольниками нескольких мыслительных задач; многие дети при этом самостоятельно открывали и формулировали простые регулярные изменения в природе.

Результаты этих и некоторых других исследований подвели нас к выводу о том, что дети дошкольного возраста способны к элементарным формам познавательного творчества наряду с художественным (по всей вероятности, они способны и к нравственному творчеству). Иными словами, взаимосвязанные виды воспитания дошкольников могут приводить в результате к развитию соответствующих форм детского творчества. Это означает, что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируется каркас личностного уровня деятельности. К концу этого возраста дети могут стать субъектами, обладающими личностью.

Мы проследили генезис и становление исходных форм личности. Изложим наше понимание ее дальнейшего развития в школьном возрасте.

Между дошкольным и школьным периодами есть весьма существенные различия в общих условиях современной социально-педагогической организации жизнедеятельности детей. Деятельность дошкольников протекает в условиях, при которых дети еще не включены в жесткую систему занятий, — взрослые больше стремятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок может выступать как субъект, которому нравится и приятно действовать именно так, а не иначе (например, дошкольники играют только по собственному желанию — заставить их играть невозможно). Все это способствует проявлению и развитию их творческих возможностей, т.е. их личности.

С первых дней пребывания в школе дети попадают (во всяком случае в нашей стране) в жесткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное по преимуществу на передачу школьникам знаний и на одностороннее культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, нравственное и физическое воспитание ущемлены и находятся на втором плане по сравнению с преподаванием «научных дисциплин». Школьников нередко заставляют учиться без их собственного желания: они большей частью лишь объекты учебно-дисциплинарных воздействий системы образования. Эта система не создает тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности.

Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности.

Применительно к особенностям личности младшего школьника надо сказать следующее: в этом возрасте при создании необходимых условий для развертывания полноценной учебной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретического, рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в «высоком» искусстве. Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности младшего школьника. Обновленное начальное образование может быть периодом формирования личности рефлектирующего субъекта.

В подростковом возрасте, соответствующем ступени неполного среднего образования, при благоприятных социально-педагогических условиях ведущим может стать тот тип деятельности, который формирует у подростков способность к гибкому общению в различных коллективах, основы практического сознания, ориентацию в сфере нравственности. Все это, а также художественная деятельность способствуют развитию творческого потенциала подростков.

Наличие у подростков способности к общению, элементов практического сознания, общей ориентации в сфере нравственности и тяги к художественному творчеству служит хорошим основанием для осуществления ими таких сознательных действий, за которые подростки уже начинают нести моральную и дисциплинарную ответственность. В этом возрасте формируется личность сознательного и ответственного за свои действия субъекта.

Полному среднему образованию соответствует возраст раннего юношества, для которого характерна учебно-профессиональная деятельность. Посредством этой деятельности многие юноши и девушки осваивают ориентацию в своем ближайшем будущем и умение планировать его, приобретают способность к избирательному общению, рефлексию на свои моральные действия, критическое отношение к общественной жизни, стремление к художественному творчеству. К концу этого возраста молодые люди готовы сознательно совершать общественно значимые и общественно оцениваемые действия; пока только готовы, но уже и это может служить показателем высокого уровня развития личности. Такая готовность становится реальностью в позднем юношестве, когда молодые люди после окончания учебных заведений выходят в практическую жизнь со всеми ее сложными и часто непредсказуемыми требованиями, которые нельзя обойти, оставив в плане представлений. Здесь они сталкиваются с неожиданными ситуациями, в которых нужно искать и реализовать правильный выход, концентрируя возможности мышления, воображения, воли, нравственной стойкости. Данная сфера требует нравственных и гражданских поступков, именно в них выражается подлинный творческий потенциал молодого человека. Этот потенциал является показателем зрелости его личности.

И наконец, еще один вопрос, касающийся социально-психологической природы детского творчества. Раскрывая свое общее понимание личности, мы выше специально выделяли такую существенную ее черту, как создание чего-то нового в общественной жизни. В отношении к взрослому человеку это допустимо, но, естественно, к детям эта мерка не подходит. Как же здесь поступить? Предварительный ответ может быть следующим.

Некоторые специалисты применительно к аналогичному вопросу указывали на необходимость расчленения в творчестве «общественно-объективного нового» и «индивидуально-субъективного нового» (основания для такого расчленения имеются). Конечно, для детей характерно «новое» второго вида, но вместе с тем оно имеет прямое отношение к личности. В детском возрасте личность еще только формируется; в более или менее зрелой форме у ребенка она отсутствует (эту форму можно наблюдать лишь в позднем юношестве, и то далеко не у всех молодых людей). Но формируется и развивается личность человека посредством тех процессов, которые так или иначе связаны с творчеством, когда дети уже умеют находить нестандартные и оригинальные решения задач в художественной, познавательной и нравственной сферах.

Важно обратить внимание на особенности развития некоторых вундеркиндов, которые раньше, чем обычные дети, создают «общественно-объективное новое». К таким детям можно отнести, например, маленького Моцарта как музыканта-исполнителя и рано скончавшуюся русскую девочку Надю Рушеву, выставка рисунков которой, прошедшая после ее смерти, поразила не только широкую публику, но и профессиональных художников. Индивидуальное развитие этих своеобразных детей может во многом дополнить развитие личности у обычных детей, и то и другое необходимо для построения соответствующей теории.

Наше понимание развития личности детей, увязывающее его с развитием воображения, можно подкрепить следующим положением Л.С.Выготского: «Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготовляется творческим воображением, воплощающимся в настоящем».

[1] Аристотель. О душе. — М., 1937. — С. 42

[2] Августин. Творения. — Киев, 1905. — С. 302

[3] Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. — М., 1984

[4] Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966

[5] Психологическая природа образов подробно рассмотрена в статье: Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Диалектика в науке о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни. — М., 1983

[6] Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — М., 1956. — Т. 32. — С. 189

[7] Цит. по: Медведев А.М., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. — 1989. — № 5

[8] Так, А.Н.Леонтьев свое понимание общей структуры деятельности связал со строением трудовой деятельности (потребность — цель — действие).

[9] Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал

[10] Ильенков Э.В. Идеальное // Философская энциклопедия. — М., 1962. — Т. 2

[11] Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. — 1979. — № 6, 7.

[12] Матюшкин А.М. Об условиях возникновения анализа // Доклады АПН РСФСР. — 1959. — № 5.

[13] Цит. по: Матюшкин А.М. Об условиях возникновения анализа // Вопросы философии. — 1979. — № 6, 7. — С. 119

[14] См.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М., 1981

[15] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979

[16] Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. — 1979. — № 6, 7.

[17] Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. — 1979. — № 6, 7.

[18] Этот параграф подготовлен по найденной в архивах В.В.Давыдова распечатке лекции, прочитанной для студентов психологического факультета МГУ. Мы сочли, что этот текст (в несколько отредактированном и сокращенном виде) следует включить в книгу, так как в нем представлены важные моменты понимания ученым человеческого мышления как особого способа деятельности. (Ред.)

[19] Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.; Л., 1966

[20] Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

[21] Там же

[22] См.: Давыдов В.В. О методике исследования формирования понятий у детей // Доклады АПН РСФСР. — 1957. — № 4.

[23] Гегель Г.В.Ф. Сочинения. — М., 1959. — Т. 1.

[24] Там же.

[25] Там же

[26] Гегель Г.В.Ф. Сочинения. — М., 1959. — Т. 1.

[27] Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — М., 1956. — Т. 23

[28] Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. — М., 1988

[29] Копнин П.В. Рассудок и разум, их функция в познании // Вопросы философии. — 1963. — № 4

[30] См.: Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики. — М., 1969

[31] Ильенков Э.В. Диалектическая логика. — М., 1984

[32] Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — М., 1956. — Т. 21

[33] См.: Философская энциклопедия. — М., 1970. — Т. 5

[34] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976

[35] Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. — 1965. — № 12.

[36] Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — М., 1956. — Т. 46. — Ч. 1

[37] Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.; Л., 1935. — С. 251, 252.

[38] Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — С. 252

[39] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 3-е изд. — М., 1972. — С. 411

[40] Там же. — С. 373

[41] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — С. 193

[42] Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / под ред. Л.В.Занкова. — М., 1975. — С. 399

[43]. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. — М., 1970. — С. 165

[44] Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. — М., 1963. — С. 12.

[45] Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М., 1964. — С. 275

[46] Занков Л.В. О начальном обучении. — М., 1963. — С. 20

[47] Характеристика физического развития младших школьников дается по книге И.А.Арямова «Особенности детского возраста» (М., 1953)

[48] Особенности такого построения занятий по математике, русскому языку и труду описаны, например, в книге: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы) / под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. — М., 1966

[49] См.: Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М., 1983; Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — Гл. V. — § 1

[50] См.: Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. Психология. — 1976. — Вып. 9. — № 132

[51] Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — М., 1956. — Т. 20. — С. 366

[52] Сиск Д.А. Изучение будущего: концепция образовательного курса // Вопросы психологии. — 1991. — № 4. — С. 7—8

[53] В трудах Гегеля содержится глубокий анализ многих общих проблем образования. Итоги этого анализа целесообразно учитывать при рассмотрении современного образования (следует помнить, что Гегель достаточно долго был директором гимназии в Нюрнберге).

[54] Гегель Г.В.Ф. Сочинения. — М., 1956. — Т. III. — С. 93

[55] См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 225

[56] См.: Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. — С. 7, 148

[57] Гегель Г.В.Ф. Сочинения. — М., 1956. — Т. III. — С. 269

[58] Там же. — С. 270

[59] Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — М., 1956. — Т. 23. — С. 21

[60] Копнин П.В. Логические основы наук. — Киев, 1968. — С. 14

[61] Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957. — С. 45

[62] Там же. — С. 47

[63] Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. — 1964. — № 1.

[64] Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. — М., 1981. — С. 62—63

[65] Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 575

[66] Извольский Н. Методика геометрии. — Пг., 1924. — С. 47

[67] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — М., 1983. — Т. I. — С. 131

[68] Там же. — С. 130

[69] Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности совершается полноценно тогда, когда она сочетается с игрой, трудом и т.д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально-познавательной активности детей; она — момент целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Ее взаимосвязь с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания

[70] Наш коллектив изучал по преимуществу такие планы осуществления учебной деятельности, как восприятие, воображение и мышление (частично внимание, связанное с действием контроля). Вместе с тем в последнее время началось исследование такой важной проблемы, как роль и функции эмоций в учебной деятельности (Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. — М., 1988).

[71] Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979. — № 2. — С. 48

[72] Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2. — С. 243

[73] См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 215—216, 245—246

[74] См.: Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — С. 153

[75] См.: Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. — 1961. — № 2. — С. 43; Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. — М., 1965. — С. 149

[76] Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968. — С. 288

[77] Там же. — С. 272

[78] См.: Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. — 1982. — № 5; Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М., 1983

[79] Различные виды учебных действий контроля и оценки, а также их связь с рефлексией описаны в ряде публикаций: Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии. — 1975. — № 6; Берцфаи Л.В., Поливанова К.Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981; Берцфаи Л.В., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. — 1981. — № 2.

[80] См.: Колмогоров А.Н. Предисловие // Лебег А. Об измерении величин. — М., 1960. — С. 9—10; Колмогоров А.Н. Величина // БСЭ. — М., 1971. — Т. 4. — С. 456—457

[81] См.: Минская Г.И. Формирование понятия числа на основе изучения отношения величин // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). — М., 1966

[82] См.: Давыдов В.В., Цветкович Ж. О предметных источниках понятия дроби // Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. — М., 1969; Давыдов В.В. Психологический анализ действия умножения // Психологические возможности младших школьников в усвоении математики; Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. — М., 1976

[83] См.: Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М., 1971. — С. 33—38, 123—125 и др.

[84] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — Т. II. — С. 217

[85] Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема // Вестник Харьковского университета. — 1977. — № 155. — С. 35.

[86] См.: Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. — 1978. — № 171

[87]. См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 215—216, 245—246

[88] См.: Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 82, 118

[89] См.: Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 82, 118

[90] Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 38

[91] См.: Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми 6 лет // Вопросы психологии. — 1988. — № 4

[92] См.: Берцфаи Л.В. Опыт построения методики диагностики учебной деятельности младших школьников // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981

[93] См.: Дмитриев Д.Б. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками // Вопросы психологии. — 1985. — № 2

[94] См.: Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. — Волгоград, 1983; Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М., 1990

[95] См.: Цукерман Г.А. Диагностика качества усвоения лингвистических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. — М., 1989

[96] См.: Репкин В.В. Русский язык: I класс (программа развивающего обучения). — Харьков, 1991.

[97] См.: Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения // Вопросы психологии. — 1975. — № 3

[98] См.: Дорохина В.Т. Принятие учебного задания как особое действие в структуре учебной деятельности // Актуальные вопросы дидактики. — Киев, 1974

[99] Матвеева Н.И., Репкин В.В., Скотаренко Р.В. Условия овладения самостоятельными формами учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М., 1977. — С. 292

[100] См.: 3олотых Л.К. Усвоение ведущих понятий учебного предмета // Формирование интереса к учению у школьников. — М., 1986

[101] См.: Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. — 1980. — № 4

[102] См.: Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. — 1983. — № 4

[103] См.: Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. — 1980. — № 4

[104] Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. — 1989. — № 2; Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1990. — № 1; Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993

[105] См.: Еремина Е.М., Цукерман Г.А. Истина рождается в споре // Начальная школа. — 1987. — № 5

[106] См.: Полуянов Ю.А. Психологические вопросы специфики развития способности к учению // Проблемы способностей в советской психологии. — М., 1984; Матис Т.А., Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. — Красноярск, 1990

[107] См.: Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство // Психическое развитие младших школьников. — М., 1990.

[108] См.: Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки. I класс. — М., 1990. — С. 25—27

[109] См.: Поливанова К.Н. Психологические предпосылки формирования действия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. — 1983. — № 1

[110] См.: Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. — 1985. — № 1

[111] См.: Максимова Г.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий // Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. — Волгоград, 1985; Максимова Г.П. Развитие познавательной активности школьников в процессе постановки учебных задач // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. — Волгоград, 1988.

[112] Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — С. 251

[113] См.: Давыдов В.В., Вардарян А.У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1981

[114] См.: Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. — М., 1975; Социально-исторический подход в психологии обучения. — М., 1989; Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М., 1991

[115] См.: Learning to cooperate: cooperating to learn. — N.Y.; L., 1980

[116] См.: Карпей Ж., Урс Б. ван. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. — С. 25

[117] Там же

[118] Там же. — С. 24

[119] Там же

[120] Карпей Ж., Урс Б. ван. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. — С. 24

[121] См.: Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. — С. 203—207

[122] См.: Ильенков Э.В. Философия и культура. — М., 1991. — С. 383—384

[123] В данном случае термины «системность» и «обобщенность» лишь внешним образом совпадают с соответствующими терминами, используемыми при проверке эмпирических знаний. На самом деле их подлинный смысл тесно связан с характером теоретических знаний

[124] См.: Микулина Г.Г., Савельева О.В. Способы проверки качества усвоения математических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников: Методические разработки. — М., 1989; Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1980

[125] См.: Малеев А.Л. Построение психологической диагностики качества знаний учащихся (на материале неорганической химии) // Психодиагностика качества знаний учащихся. — Нижний Тагил, 1991

[126] См.: Сатбалдина С.Т., Ахметов Н.С. Неорганическая химия: Экспериментальный учебник для 8—9 классов. — Уфа, 1987

[127] См.: Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1992. — № 3—4.

[128] Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — С. 197

[129] См.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). — М., 1966; Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. —М., 1969.

[130] См.: 3ак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984; Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

[131] См.: Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопросы психологии. — 1988. — № 4

[132] См.: Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. — 1989. — № 2.

[133] См.: Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1990. — № 6

[134] Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — С. 245

[135] См.: Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. — Новосибирск, 1986

[136] См.: Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. — 1990. — № 3

[137] Трехлетнее и четырехлетнее начальное образование, принятое сейчас в российских школах, не соответствует времени, требуемому для формирования у детей основных элементов учебной деятельности. В ближайшей перспективе, на наш взгляд, необходимо пролонгировать эту ступень образования до пяти лет

[138] См.: Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. — М., 1986

[139] См.: Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. — М., 1974. — С. 150, 186 и др.

[140] Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. — М., 1990. — Т. 5. — С. 306

[141] Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. — М., 1959. — С. 11—12.

[142] Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. II. — С. 311

[143] См.: Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. — М., 1959

[144] Теоретические основы процесса обучения в советской школе: сб. статей — С. 169.

[145] Там же. — С. 275.

[146] Теоретические основы процесса обучения в советской школе: сб. статей. — С. 159

[147] Разные варианты деятельностной теории учения рассмотрены в кн.: Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986. — С. 123—137

[148] См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989

[149] Д.Б.Эльконин стал писать о специфике теоретического обобщения и теоретического мышления, об усвоении детьми общего способа действий и тем самым о специфике учебных задач и действий после некоторых наших публикаций по этим вопросам и особенно после выхода в свет нашей книги «Виды обобщения в обучении» (М., 1972)

[150] См.: Lompscher J. Das Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten als Strategic der Ausbildung der Lerntatigkeit // Pedag. Forschung, 1983. — № 3; Lompscher J. Psychologische Analysen der Lerntatigkeit. — Berlin, 1989; Lompscher J., Pippig G. Aneignung in Unterrichtsprozee // Psychologishe Grundlagen unterrichtlicher. Aneignung. Band I. — Berlin, 1989; Гист X. Умственное развитие школьников средствами учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1988. — № 1

[151] См.: Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982; Ausbildung der Lerntatigkeit bei Schulern. — Berlin, 1982.

[152] См.: Personlichtsentwicklung in der Lerntatigkeit. 3. Auflage. — Berlin, 1988

[153] См.: Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966. — С. 271

[154] Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирования умственных действий и понятий». — М., 1965 (на правах рукописи). — С. 34

[155] Там же. — С. 36

[156] Там же. — С. 32.

[157] Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. — С. 241

[158] Там же. — С. 41—42

[159] См.: Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983

[160] См.: Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986

[161] Там же. — С. 127

[162] См.: Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975

[163] См.: Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество. — М., 1969.

[164] См.: Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. — М., 1969

[165] См.: Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе. — М., 1974

[166] См.: Ильенков Э.В. Диалектическая логика. — М., 1984.

[167] См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 109—119

[168] См.: Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993

[169] См.: Современное состояние и перспективы развивающего обучения. — Красноярск, 1990; Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. — Саранск, 1991

[170] См.: Панцырная С.Ф. Изучение формирования учебной деятельности на уроках в школе. — Омск, 1990

[171] См.: Давыдов В.В., Рубцов В.В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика. — 1990. — № 2.

[172] См.: Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М., 1971. — С. 115—118

[173] Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. — 1977. — № 6. — С. 26.

[174] Там же

[175] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. — M., 1989. — Т. I. — С. 61

[176] Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — М., 1956. — Т. 46. — Ч. I. — С. 483—484.

[177] Ильенков Э.В. Философия и культура. — М., 1991. — С. 412.

[178] Там же. — С. 413.

[179] Там же.

<

Дата добавления: 2013-12-12