КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Характеристика педагогічного спілкування як форми педагогічної взаємодії
Психологія педагогічної взаємодії викладача зі студентами. ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ УЧІННЯ СТУДЕНТІВ Типологічні особливості сучасних студентів Вищій навчальний заклад — один із провідних чинників соціалізації особистості студента як фахівця. Суперечливості та кризи студентського віку
Якби молодість знала, якби старість могла! Анрі Естьєн, французький мовознавець
Д. Б. Ельконін відстоював положення про те, що певний історичний період розвитку дитинства може бути охарактеризований як кризовий. Суть цієї кризи він бачив у розриві, розбіжності освітьної системи і системи дорослішання. Найвіразнише цей розрив проявляється в юності, зважа.чи на потребу особистісного самовизначення взагалі та професійного зокрема. Студентському віку також притаманно кризова насиченість (Б. А. Бариш). Можуть бути такі ознаки кризи: -сильна фрустрація; -загострення рольових конфліктів «студент-викладач», «студент-студент»; -ціннісно-смислова невизначенність; -інфантильність. Кожен психологічний вік вирішує своє протиріччя. Криза 17-18 років пов'язана з потребою самовизначення молодої людини після закінчення школи та пошуком свого місця в подальшому житті. Юнаки переосмислюють своє життя, вносять певні корективи, виробляють нові стратегії на майбутнє. Молода людина живе ратше майбутнім, ніж сучасним. Лінії орієнтації особистості, яка самовизначається, можуть бути такі: -на альтруїзм або егоїзм; -на норми повсякденної свідомості або на унікальність і самобутність; -на суспільну значущість майбутньої професії або задоволення особистих потреб. Завдання самовизначення — підбирати належні шляхи розвитку, які співвідносяться з гідними цілями і ідеями. Право вибору — це і є основа для професійного й особистісного самовизначення студента. Одночасно самовизначення передбачає також самозбережання, тому що кожен вибір звужує життєві перспективи. Через це й відчувають юнаки побоювання помилки. Проте в такому ваганні і побоюванні розвивається професійна зорієнтованість. Загалом, погляд на майбутнє молоді оптимістичний. Багато студентів не вміють конспектувати лекції і першоджерела, бо не можуть здайснити смислову структуризацію тексту. Вони не бачать теоретичних положень, а записують або переписують лише фактичний матеріал. У студентські роки розрізняють нормативну кризу, яка переборюється в період адаптації до навчання і ВНЗ. Проте ця криза може набувати заняжного характеру: труднощі не вирішуються, а відкладаються на потім через небажання їх вирішувати. Серед суперечностей студентського віку особливо важливу роль має криза ідентичності, пов'язана з системою «Я». Ідентичність — стійкий образ «Я», збереження та підтримка своєї особистісної цілісності, тотожності, нерозривної історії свого життя і власного «Я». Особистісна ідентичність — система знань про себе, яка формується під час порівняння суб'єктом себе з членами групи і скаладається з сукупності рис, специффчних саме для «Я». Ідентичність оцінюється за трьома аспектами: -змістовному; -оцінному; -часовому. Сутність кризи ідентичності в студентському віці полягає в тому, що відбувається зіткнення цінностей, які інтеріорізовані в ранній юності, з тими, які формуються під час навчання студента у вищій школі через ідентифікацію себе з професійною моделлю. Ознаки періоду формування ідентичності: - високий рівень усвідомлення своїх потреб; -активна позиція особистості щодо ймовірних альтернатив самореалізації; -визначення позитивниї та негативних варіантів самореалізації перед прийняттям рішення; -бажання визначитися у виборі за принципом: що раніше, то краще. Канадський психолог Дж. Марсіа виокремив чотири варіанти формування ідентичності: - «невизначена», розмита ідентичність; - «дострокова», передчасна ідентичність; - етап «мораторію»; - «досягнута», зріла ідентичність. Що допомагає студентові перебороти кризу ідентичності? l Усвідомленність змін, що відбуваються в собі: самоаналіз, самокритичність, самооцінка, рефлексія; l Довірливі стосункі з тими, хто є авторитетом; l Власна конструктивна позиція, здатність ставити мету, вирішувати і виконувати рішення; l Чітко встановлена система своїх цінностей; l Керування своїм емоційним станом. Якщо студенту не вдається розв'язати це завдання, у нього формується неадекватна ідентичність. Суперечливість між «Я-реальне» я «Я-ідеальне» студента може призвести до внутрішньої невпевненності в собі і супроводжуватися зовнішньою агрусією, роспустою або почуттям, що люди навколо не розуміють тебе. Наслідками негативної «Я-концепції» студентів можеть бути такі виявлення: 1. Замикання в собі; 2. Демонстрація іншим «маски»; 3. Надмірно чутливе реагування на критику, сміх і осуд; 4. Болісне переживання невдач у навчанні; 5. Надмірна сором'язливість, схильність до психічної ізоляції, відхід від дійсності в світ мрій. Найбільш кризовими ситуаціями студентського віку є такі: l Криза професійного вибору. Ця криза зумовлена тим, що вибір професії часто відбувається всу після вступу до ВНЗ. Через це часто виникає дисонанс між несвідомо обраною професією та необхиднистю отримання вищої освіти. Наприкінці третього курсу загалом вирішується питання професійного самовизначення, однак багато випускників не пов'язують своє професійне майбутнє з отриманою у ВНЗ спеціальністю. l Криза залежності від батьківської родини. З одного боку, молоді люди можуть жити окремо від своєї родини в студентському гуртожитку, мати виражену тенденцію до самостійності, проявляти особистісну зрілість, а з іншого — емоційно-особистісна і побутова залежність від батьків. l Криза інтимно-сексуальних стосунків. Студентський вік є періодом посилення сексуального потягу. Зростає потреба в інтимно-особистісних стосунках із психологічно-духовно близькою людиною. Водночас створення власної сім'ї блоковане матеріальною залежністю від батьків, житловою невлаштованістю, а позашлюбні стосунки загалом є соціально несхвальними та можуть супроводжуватися внутрішнєособистісною конфліктністю. У деяких студентів інтимні стосунки можуть затьмарювати собою все інше. l Кризові ситуації навчально-професійної діяльності. Чинниками, що провокують кризові ситуації у студентів, є деякі психологічно несприятливі особливості організації навчального процесу у вищій школі. Часто вивчення та успішне складання якагось предмету стає самоціллю, а не засобом досягнення мети — оволодіти професійними знаннями та навичками. На жаль, цій тенденції підтримуються не лише студенти, а й окремі викладачі. Криза може виникнути і на старших курсах. Головна проблема — побудова планів на майбутнє. Часто кризовою є також ситуація працєвлаштування після закінчення ВНЗ. Водночас кожна криза має і позитивні сторони. Криза — загострення протиріч, а саме протиріччя — рушійна сила розвитку. Знання особливостей студентського віку дає змогу викладачєві зрозуміти сутність особистості кожного студента та вчасно надати йому психологічну допомогу у визнання самого себе і свого життевого шляху. Така допомога особливо важлива першокурсникам у період їхньої адаптації до нових умов ВНЗ.
Університет є не лише школою, але і науковою інституцією, що дає можливість... свобідно віддаватися вищім духовним інтересам, науковим студіям. Михайло Грушевський, український історик і громадський діяч.
Студентська пора є надзвичайно важливим етапом розвитку та становлення особистості молодої людини. У цей період розкриваються потенційні її можливості, зростає інтелектуальний рівень. Період навчання студента у вищій школі - надзвичайно важливий період соціалізації його особистості. Соціалізація особистості — процес і результат засвоєння та активного відстворення індивідом соціального досвіду в діяльності та спілкування з іншими людьми. Цей процес може відбуватися як в умовах стихійного впливу різноманітних обставин життя в суспільстві, так і під час виховання. У студентському віці залучені всі основні механізми соціалізації: l прийняття та засвоєння нових соціальних ролей; l професійно-рольова ідентифікація; l порівняння себе з іншими студентами та професіоналами; l навіюваність і конформізм. Результатом соціалізації студента є: l вироблення власної системи поглядів на життя; l засвоєння культури людських взаємин і соціально-професійних функцій; l формування індивідуального стилю навчально-професійної діяльності та власної моделі моральної поведінки; l опанування професійною діяльністю та формами професійно-ділового спілкування. Розглянемо особливості соціалізації особистості студента — майбутнього педагога. Вона традиційно розглядається в межах часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Проте студент приходить сюди вже з вагомим багажем знань і умінь, системою очікувань і настанов стосовно педагогічної сфери діяльності, які сформувалися в нього ще в родині, дитячому садку, школі. Підвалини соціалізації особистості майбутнього педагога закладаються задовго до періоду професійного становлення та самовизначення. Ще змалку в родині в нього закладається духовна основа життя. Важливим періодом для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є навчання в школі. У процесі безпосередньої взаємодії з учителями в учня формується уявлення про деякі особливості педагогічної діяльності, відбувається становлення і коригування ставлення до педагогічної професії. Отже, соціалізацію особистості майбутнього педагога варто розглядати як багатоаспектне явище, яке детерміноване низкою соціокультурних і соціально-психологічних чинників: морально-духовні особливостей родинного середовища, специфіка попереднього освітньо-виховного простору, практична реалізація наукової моделі підготовки фахівця в навчальному закладі. Джерелом соціалізації студента є не лише зміст педагогічного процесу у вищому навчальному закладі, а й соціально-професійне його оточення, студентська референтна група, ЗМІ, громадські молодіжні об'єднання тощо. Процес соціалізації молодого фахівця значною мірою залежить від успішності адаптації студента до умов нового культурно-освітнього середовища. 2.4 Адаптація студента до навчання у вищій школі, її види та умови ефективності. Ми вступаємо в різні періоди нашого життя так, як немовлята, не маючи за плечима ніякого досвіду, хоч би скільки нам було років. Ф. Ларошфуко, французький письменник
Адаптація — процес і результат взаємодії індивіда і навколишнього середовища, що забезпечує оптимальне його пристосування до життя і діяльності. Адаптація компенсує недостатньсть звичної поведінки в нових умовах. Якщо адаптація не настає, виникають додаткові труднощі в спілкуванні, опануванні предмета діяльності аж до порушення її регулювання. Адаптація пов'язана зі зміною соціальної ситуації розвитку студента. Адаптація — це зміна самого себе відповідно до нових вимог. Період адаптації першокурсника пов'язаний із руйнуванням раніше сформованих стереотипів. О. Г. Мороз розрізняв такі форми адаптації студентів-першокурсників: 1. Адаптація формальна — яка стосується пристосування до умов навчального закладу. 2. Адаптація соціально-психологічна як процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням загалом. Деякі студенти відчувають утруднення входження в новий студентський колектив, труднощі становлення дружніх стосунків або спілкування. Якщо ж група стає референтною, студент стверджується в ній, починає виконувати певну соціальну роль. Іноді виникають також проблеми спілкування студента з викладачами. 3. Дидактична адаптація, яка пов'язана з готовністю студента опанувати різноманітними новими організаційними формами навчання у вищій школі. У ВНЗ значно збільшується обсяг самостійної навчальної роботи, з'являються нові форми організації навчання. Усе це може породжувати своєрідний негативний ефект, що має назву «дидактичного бар'єру» між викладачем і студентами, подолання якого стає одним із важливих завдань управління процесом навчання. Саме нездатність подолати дидактичний бар'єр часто є гальмівним моментом, що ускладнює адаптацію студентів. На адаптацію студентів впливають також їхні ціннісні орієнтації, мотиваційна спрямованість, рівень особистісної тривожності, типологічні особливості темпераменту. Науковці виокремлюють певні якості готовності до навчання у вищій школі: l уміння вчитися самостійно; l здатність контролювати й оцінювати себе; l самодисципліна; l врахування індивідуальних особливостей власної пізнавальної діяльності тощо. 4. Особистісно-психологічна адаптація пов'язана з прийняттям студентомнової соціальної позиції «студент» та опанування нової соціальної ролі «майбутнього фахівця». Період адаптації не всі проходять однаково. За результатами дослідження, 48% студентів важко перебудовуються до нових форм організації навчального процесу; 20% - гостро передивають відірваність від сім'ї; 12% студентів відчувають труднощі входження в новий колектив; 39% - не можуть охопити весь обсяг самостійної роботи. Залежно від швидкості адаптації розрізняють такі типи адаптації студента: 1-ий тип адаптації характеризується легкістю пристосування до нових умов. 2-ий тип адаптації характеризується тим, що вона повільна, цілком залежить від середовища й соціального оточення студента. 3-ій тип адаптації характеризується тим, що він важко адаптується через свої індивідуальні особливості. Для деструктивного стану студента в період адаптації характерним є: l неспроможність відчувати самотність; l знижена самоповага і самооцінка; l недовіра до людей; l труднощі у виборі партнера, товариша, друга; l нереалістичні очікування. Завданням викладача в адаптаційний період першокурсників є наданням їм допомоги у самовизначенні за соціальними цінностями, а не за тимчасовими результатами діяльності. Якщо адаптація відбулася, ропочинається процес індивідуалізації пізнавальної діяльності і поведінки студента, з'являється настанова на розвиток індивідуальних якостей пізнавальних процесів, формується індивідуальний стиль розумової діяльності. Інтеграція завершує процес професійного становлення: виникає спрямованність особистості на виконання професійної ролі. Це ознака автентичності особистості. Інтеграція студента означає, що він усвідомлює свої потреби і бере на себе відповідальність за іх реалізацію. На етапі інтеграції у студента завершується професійне становлення. Усе це відбувається через професійну інтеграцію та професійну самопрезентацію. Унаслідок ціх процесів студент набуває соціально-психологічної зрілості. За І. С. Коном, соціальна зрілість — стадія соціального розвитку особистості, яка характеризується здатністю до самостійних вчинків, активною соціальною позицією, прийняттям відповідальності за соціальні наслідкі своєї поведінки. Отже, нова соціальна ситуація розвитку студента визначається зміною і закріпленням його соціального статусу, реалізацією його професійних намірів, розвитком його особистості як професіонала. Джерело справжньої оригінальності починається з того, щоб не мати бажання бути тим, ким ви не є. Л. Вітгенштейн, австралійський філософ. У психології широко використовується типологія особистості — класифікація людей на групи за певними істотними ознаками, їхнім співвідношенням, за «прототипом». Хоча всі ми різні, однак культура певного соціального середовища в конкретний історичний період накладає глибокий відбиток на психологію особистості, формує як індивідуальні її відмінності, так і типові особливості. До чинників, які визначають соціально психологічний портрет сучасного студента, належать такі: l рівень підготовки, система цінностей, ставлення до навчання, уявлення про своє професійне майбутнє тощо; l організайія навчального процесу у вищій школі, рівень викладання, тип взаємин викладача со студентом та інші. За рівнем професійної спрямованності М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибович розглядають таку типологію студентів: Першій тип — студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка зберігається протягом усього періоду навчання. Другий тип — студенти, які остаточно ще не визначилися у своєму ставленнні до професії. Третій тип — студенти з негативним ставленням до професії. Мотивація вибору ВНЗ зумовлена переважно загальновизнаними в суспільстві цінностями вищої освіти. Залежно від соціальної активності студентів та іх позанавчальними інтересами можна виокремити такі типи студентів: 1-ий тип: студенти, якім притаманний комплексний підхід до мети та завдань професійного навчання. 2-ий тип: студенти, які чітко орієнтуються на вузьку спеціаоізацію. З-ій тип: студенти ледарі та нероби. У психологічній літературі є також інша типологія студентів. Так, наприклад, В. Т. Лісовський виділяє такі типи студентів: «Гармонійний», «Професіонал», «Академік», «Організатор громадської роботи», «Любитель мистецтв», «Старанний», «Середняк», «Розчарований», «Ледар», «Творчій», «Богемний». Викладачі так характеризують ідеального студента: l уміє вчитися; l розсудливий; l самостійний; l творчій; l має інтерес до науки, бере участь у науковому гуртку. Є також і типологія, яку запропоновули самі студенти: 1. Відмінники-«зубрили» - ті, хто постійно відвідують заняття і через наполегливу працю домагаються гарних результатів. 2. Відмінникі-«розумні» - ті, хто володіють високим інтелектом, великою шкільною освітньою базою. 3. Студенти-«трудівники» - ті, хто постійно навчається, але через невисокий рівень розумових здібностей їхнім успіхам у навчанні не позаздриш. 4. « Випадкові» - різноманітний контінгент: дівчата, які бажають бути «дипломованими» дружинами; юнаки, що «косять від армії»; ледарі, якіх батьки «всунули» до університету. 5. Студент-« трутень» - той, хто живе за рахунок інших, використовує чужі знання, матеріал як власний; нікому не допомагає, але сам постійно потребує допомоги. Отже, при роботі зі сиудентами потрібно враховувати психологічні особливості особистісного їхнього розвитку, які зумовлені як своєрідністю соціальної ситуації розвитку студента, так і основними індивідуально-психологічними відмінностями юнацького віку. Викдалачєві потрібно безумовно «приймати» кожну особистість студента в її неповторному вияві та визнавати за ним право власного вибору. Література: Абдуліна О. А. Личность студеннта в процессе профессиональной подготовки// Высшее образование в России. - 1993.-№3.-С. 165-170. Андреев А. Студент и культура: Информация к размышлению// Высшее образование в России.-2004.-№4.- С. 101-105. Балабанова Л. М. Психолого-педагогісні проблеми студентського віку// Психологія: Зб. наук. праць.-К.: НПУ, 1999.-Вип. 4(7).-С. 169-170. Барабаш Н. Психофизиологические особенности студентов с различными типами «коронарного поведения»/Н. Барабаш, М. Тульчинский// Вестник высшей школы.-2003.-№4.-С. 32-33. Бохонкова Ю. Можливості корекції особистісних чинників соціально-психологічної адаптації// Соціальна психологія.-2005.-№2.-С. 45-54. Вайсеро К. И. О социально-культурной адекватности студентов// Инновации в образовании.-2002.-№4.-С. 77-78. Вербан Е. О. Стратегії і прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості// Практична психологія та соціальна робота.-1998.-№8.-С. 12-14. Герасімова Н. Є. Внутрішньоособистісні конфлікти в процесі соціальної адаптації студентів до умов ВНЗ: Автореф. дис...канд. психол. наук: 19.00.07/ Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України.-К., 2004.- 21с. Демченко В. А. Самосвідомість як фактор психологічної адаптації поршокурсників до навчальної діяльності: Авторе. дис...канд. психол. наук: 19.00.07/ Харк. нац.ун-т ім. В.Н. Каразіна.- Х,. 2006.- 19с. Драчук А. Соціально-психологічний портрет студентів за роки становлення України як самостійної держави// Теорія і методика фізичного виховання і спорту.-2005.-№4.-С. 84-86. Жигайло Н. Психологічни проблеми адаптації студентів-першокурсників і шляхи їх вирішення// Педагогіка і психологія професійної освіти.-2004.-№4.-С.107-112. Иванова Н. Л. Межкультурная адаптайия студентов/ Н.Л. Иванова, И.А. Мнацаканян// Вопросы психологии.-2006.-№5.-С. 90-99. Иоголевич Н. Особенности индивидуальности студентов-менеджеров// Вопросы психологии.-2005.-№3.-С. 97-107. Кіпень В. Українське студентство: на що орієнтуємося і що цінуємо?// Управління освітою.-2001.-№22.-С. 3-5/ Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития// Вопросы психологии.-2001.-№22.-С. 3-5. Левківська Г. П. Адаптація першокурсника в умовах ВЗО.-К.: Науково-методичний центр, 2001.-128 с. Литвинова Л. В. Психологічні механізми подолання дезадаптаційних переживань студентів-першокурсників: Автореф. дис...канд. психол. наук: 19.00.07/ Ін-т психології ім. Г.С. Костюка АПН України.-К., 2004.-17 с. Медведевская Е. И. Личностная готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности// Психология в вузе.-2005.-№2.-С. 47-52. Василькова О. И. Структурно-логическая модель динамики неформального лидерства в учебной группе// Психологія: Зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. Вип. 12.-К.: НПУ ім. М. П. Дрогоманова, 2001.-С. 113-118. Весна М. Интерсубъективная самоорганизация в студенческой группе// Вестник высшей школы.-2003.-№2.-С. 29-33. Весна М. Самоорганизация в студенческой группе// Высшее образование в России.-2003.-№2.-С. 93-95. Винославська В. Психологічні особливості студентської групи// Практична психологія та соціальна робота.-2005.-№7.-С. 65-70. Власенко Л.В. Розвиток комунікативної компетентності в контексті програми психологічного супроводу академічних груп ВНЗ// Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.- Т. VII.-Вип. 1.-К., 2005.-С. 34-39. Жалдак Л. Управління гуртуванням студентської групи// Освіта і управління.-1999.-№3.-С. 99-102. Земба А.Б. Проблема ефективного управління студентською групою: тренінг розвитку лідерських якостей студентів// Практична психологія та соціальна робота.-2007.-№3.-С. 42-48. Коваль І.А. Психологічні особливості конфліктів у процесі спільної учбової діяльності студентів: Автореф. дис...канд. психол. наук: 19.00.07/ Ін-т психології ім. Г.С. Костюка АПН України.-К., 2003.-18 с. Лузан П. Академічна група в контексті проблеми виховання студентської молоді/ П. Лузан, І. Зайцева// Освіта і управління.-2002.-Т.5, №1.-С. 151-156. Лузан П.Г., Жалдак Л.М. Студентська група: Про оптимізацію міжособистісних взаємину ній// Педагогіка толерантності.-1999.-№2.-С. 53-56. Социально-психологический уровень развития группы: (Тест)// Персонал/ МАУП.-К.: Експрес-Поліграф.-2003.-№8.-С. 70-73. Фаустова Э. Межличностные отношения в студенческой среде// Высшее образование в России.-1999.-№1.-С. 96-97.
ТЕМА № 3:
ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА ЯК МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ У Національній доктрині розвитку освіти визначено головне завдання вищої школи - «професійна підготовка студентів, формування фахівців із вищою освітою, здатних до творчості, прийняття оптимальних рішень, таких, що володіють навичками самоосвіти й самовиховання, уміють узгоджувати свої дії з діями інших учасників спільної діяльності». Щоб вирішити це складне завдання, викладачеві потрібно враховувати психологічні закономірності професійного становлення студента як майбутнього фахівця, забезпечувати у вищому навчальному закладі належні психолого-педагогічні умови для його особистісного зростання і професійного самоствердження. 3.1. Навчально-професійна діяльність як провідна, її ознаки Наука не є і ніколи не буде закінченою книгою. Кожен новий важливий успіх ставить нові запитання. Будь-який розвиток згодом знаходить новіші і глибші труднощі. Альберт Ейнштейн Існує єдина насолода в житті -навчатися. Франческо Петрарка, італійський поет Розв'язанню завдань підготовки фахівців із вищою освітою сприяє навчально-професійна діяльність студентів, яка є провідною діяльністю цього віку. Що більш значуща для студента ця діяльність, то вищі її результати. Вона вимагає від майбутнього фахівця вищої навчальної (і наукової) активності, засвоєння нових психологічних норм і критеріїв со-ціокультурного розвитку. У процесі навчально-професійної діяльності та через неї досягаються основні цілі підготовки фахівців. Цій діяльності притаманні як загальні риси процесу учіння (механізми та етапи учіння, цілісність структури та єдність основних його компонентів тощо), так і специфічні, зумовлені особливостями її мети і змісту, мотивації та форм організації навчання у ВНЗ. Навчально-професійна діяльність визначає професійне становлення студента, набуття ним професійно важливих знань, умінь і навичок, його особистісне зростання як фахівця (завершується професійне самовизначення, трансформується структура самосвідомості і формується соціально-професійний аспект «Я-концепції», «професіоналізуються» психічні процеси і стани та ін.). Саме у процесі навчально-професійної діяльності виникають новоутворення психічного розвитку студентського віку. Для навчально-професійної діяльності студентів характерні такі ознаки: 1) Професійне навчання у вищій школі для майбутнього фахівця розпо- Теоретичні професійні знання мають бути включені в реальну навчальну діяльність студента. Це можливо за умови, коли наукові поняття стають знаряддями досягнення цілей і способом розв'язання прийнятих ним професійних завдань. Отже, озброєння майбутнього фахівця понятійними формами знань повинно стати способом досягнення мети професійної підготовки. Таким чином, мета професійної підготовки полягає не в передачі конкретних предметних знань, умінь і навичок, а в озброєнні студентів системними інтегрованими науковими знаннями, які є загальною передумовою оволодіння способами вирішення виробничих проблем. У цьому змістовна відмінність навчально-професійної діяльності від практичної діяльності й пізнавальної (теоретичної) діяльності. Крім наукових теоретичних знань, студент набуває практично-методичні знання й конструктивно-майстерні уміння. 2)У вищій школі вивчають не основи наук (як у школі), а самі науки в їхньому розвитку. До того ж самостійна навчальна робота студентів зближується з науково-дослідною роботою викладачів, тобто забезпечується єдність навчальної та наукової роботи студентів. Вища школа - справжня наукова школа, яка формує системні фундаментальні знання. Студенти працюють із провідними вченими, спільно з ними беруть участь у розробленні наукових тем (курсові й дипломні роботи). 3) Відбувається професіоналізація викладання майже всіх наук. Що чіткіша професійна перспектива, то краще студент розуміє, навіщо і як будуть йому необхідні набуті наукові знання, тим успішніше він навчається. 4) Навчання студента має проблемний характер. 5) Для вищої школи характерні емоційність, мажорність усього процесу навчання. Навчально-професійна діяльність студентів, з одного боку, відрізняється від діяльності школяра (для якого головне - набути конкретні знання), а з іншого - від діяльності професіоналів, які практично виконують певні професійні функції. Головна особливість навчально-професійної діяльності студента полягає в тому, що вона професійно спрямована, підпорядкована засвоєнню способів і досвіду професійного розв'язання практичних завдань і виробничих проблем, з якими випускники ВНЗ зустрінуться в майбутньому. Студенти оволодівають професійними знаннями, опановують професійне мислення, розвивають професійні здібності й творчість. Суттєвим для навчально-професійної діяльності є також посилення ролі професійних мотивів самоосвіти та самовиховання, які є найважливішою умовою розкриття можливостей особистості студента, потенціалу його професійного розвитку в подальшій виробничій діяльності. 3.2. Професіоналізація особистості студента як новоутворення студентського віку Здоровий глузд і працьовитість компенсують у вас брак таланту, тоді як Ви можете бути найгеніальнішим, однак знічев 'я згубити своє життя. Бернард Шоу, англійський драматург Людина з ремеслом - дерево з плодами, а невіглас - пустоцвіт. Українське прислів'я Професіоналізація особистості студента, його професійне становлення і професійне зростання як фахівця, формування творчої, духовно багатої особистості з урахуванням її потреб, інтересів, бажань, здібностей є одним із найголовніших завдань сучасної вищої школи. Професіоналізація особистості студентів може відбуватися такими основними шляхами: 1) Формальний шлях, який пов'язаний із виконанням лише тих вимог і правил, які вимагають від студента викладачі, дирекція інституту, академічна група. У цьому разі вдосконалюється лише показна форма поведінки і зовнішній прояв психічної діяльності, які перебувають під соціальним (педагогічним) контролем. Результатом такої зовнішньозумовленої адаптації до вимог може бути те, що витончений ззовні інтелігент за відсутності соціального контролю «раптом» поводиться непрофесіонально, наприклад, як аморальна людина (при нагоді може обманути, зрадити тощо). Це відбувається тому, що спричинена психікою поведінка настільки пластична, адаптивна, багатоваріантна, що можуть змінюватися лише зовнішні форми поведінки без зміни її глибинної структури (розуму, почуттів, потреб та ін.). 2)Неформальний шлях, коли студент самостійно ставить мету самовдосконалення, що зачіпає глибинний пласт психіки - потреби, настанови, переконання, ідеали, у відповідності з якими повинен зійтися напрямок фундаментальної навчально-професійної діяльності. Тому проблема професіоналізації майбутніх фахівців у процесі навчально-професійної діяльності має виховне значення. 3)Шлях, що пов'язаний із вузькою прагматичною спеціалізацією студента, і шлях підготовки широко освіченого фахівця (залучення його до різноманітних професійних і загальноосвітніх знань, до культури в усій її складності, багатоплановості і суперечливості). Кожен шлях професіоналізації особистості студента - це засіб, метод вирішення важливих життєвих і майбутніх професійних завдань. При організації навчального процесу у вищому навчальному закладі потрібно враховувати розвиток когнітивної сфери студентів. Цікавим є дослідження, в якому фіксувалися зміни процесів мислення 140 студентів протягом чотирьох років їхнього навчання в Гарвардському та Ред-кліфському університетах. Наприкінці кожного навчального року в цих студентів брали інтерв'ю з широкого кола питань. Дослідників цікавило, як студенти усвідомлювали свій досвід навчання в університеті, як вони його інтерпретували та якого значення йому надавали, як оцінювали суперечливі погляди і критерії свого навчання. Це дало змогу виокремити три стадії послідовних змін у мисленні студентів (за Г. Крайгом): 1-а стадія - стадія початкового дуалізму - студенти інтерпретують світ і свій освітній досвід авторитарним, дуалістичним чином. Вони шукають істину й прагнуть до знань. Світ може бути лише хорошим або поганим, правильним або неправильним. Роль викладача - вчити студентів, а їхня власна роль - старанно навчатися. 2-а стадія — стадія концептуального релятивізму - зіткнувшись із різними точками зору, студенти поступово починають їх визнавати і навіть схвалювати таке різноманіття думок. Виникає терпимість до суперечливих поглядів, до думок різних учених. 3-я стадія - стадія самостійно обраної позиції та відповідальності. У студентів виникає потреба прийти до якоїсь власної думки, до своїх переконань і відповідей на спірні запитання. Спочатку це реалізується дослідним, випробувальним шляхом. Потім студенти цілком визначаються і беруть на себе відповідальність за вибір власних цінностей, поглядів і свого стилю життя. Викликають інтерес результати дослідження впливу здобуття вищої освіти на розвиток інтелекту дівчат і хлопців. Виявлено (A.C. Пашкова), що протягом усіх років навчання у ВНЗ хлопці і дівчата відрізняються за рівнем інтелектуального розвитку. Але якщо на першому курсі показники загального інтелекту вищі у хлопців (на дві умовні одиниці), то до п'ятого курсу дівчата не тільки наздоганяють їх, а й домагаються вищого показника загального інтелекту (на 1,2 умовних одиниць). Особливо помітні зміни відбуваються в показниках рівня невербального інтелекту. Це пояснюється більшою старанністю і наполегливістю дівчат у навчанні, про що засвідчує також краща успішність студенток на всіх курсах, а особливо - на п'ятому. Майже 300 студентів молодших курсів Гарвардського університету погодилися взяти участь у лонгітюдному дослідженні, яке добре відоме як «Grant study». Дослідників цікавило, як і чому одні люди досягають успіху в зрілі роки, а інші зазнають невдачу. Дорослі успіхи учасників дослідження зіставлялися з їхніми юнацькими особистісними профілями. Дослідники очікували знайти підтвердження зв'язку між веселим, дружелюбним, альтруїстичним юнаком і успішним, щасливим, добре пристосованим до життя дорослим чоловіком. Однак це дослідження не підтвердило таку гіпотезу. Товариські, ідеалістичні студенти якщо і домоглися в майбутньому життєвого успіху, то не більше, ніж сором'язливі, замкнуті, відлюдні молоді люди. Дослідники зробили висновок, що природна товариськість - усього-на-всього відмінна ознака юності, яка не обов'язково проявляється у зрілої особистості. Рисами юнаків, за якими найбільш точно можна передбачити їхній майбутній успіх, є практичність, організованість і цілеспрямованість особистості - властивості, які переважно не асоціюють з юністю (Г. Крайг). Цікавими є результати дослідження І.Ш. Фахрутдінової щодо особливостей динаміки психічного стану у студентів-хлопців і студентів-дівчат в умовах навчального процесу. Було виявлено, що показники самопочуття та настрою, бажання навчатися загалом вищі в юнаків, тоді як активність, задоволеність заняттям, яке пройшло, а також частота серцебиття під час виконання роботи вища в дівчат. У дослідженні Н.М. Пейсахова визначено, що студенти-дівчата відрізнялися від своїх ровесників студентів-хлопців більш вираженою потребою в досягненні й спілкуванні, спрямованістю на взаємні дії, а також порівняно високим рівнем тривожності. В юнаків виявилася в середньому більша спрямованість на себе та вища самооцінка. За даними нашого спостереження, є деякі особливості в завданнях розвитку і проблемах формування особистості студентів як майбутніх фахівців на різних курсах: 1-ий курс - розв'язуються завдання залучення вчорашнього абітурієнта до студентських форм життя, його адаптації до умов навчання у вищій школі. Поведінка більшості першокурсників відрізняється високим ступенем конформізму; у них немає диференційованого підходу до своїх соціальних ролей (студента, майбутнього фахівця). 2-ий курс - період найбільш напруженої навчальної діяльності студентів. Життя другокурсників пов'язане з інтенсивним включенням до всіх форм організації навчання і виховання у ВНЗ. Студенти отримують загальноосвітню підготовку, що сприяє формуванню їхніх широких культурних запитів та інтересів. Процес адаптації студентів до умов навчання у вищій школі загалом завершується. 3-ій курс - початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як свідчення подальшого розвитку й поглиблення професійних інтересів студентів. Проте це може призвести до звуження сфери різнобічних інтересів і потреб особистості. Відтепер становлення особистості майбутнього фахівця загалом визначається чинником спеціалізації. 4-ий курс - перше реальне знайомство майбутнього фахівця зі спеціальністю в період проходження практики. Для поведінки студентів характерний інтенсивний пошук раціональніших шляхів і форм професійної підготовки, відбувається суттєва трансформація системи ціннісних орієнтацій особистості, переоцінка сенсу життя і ставлення до культури. 5-ий курс - перспектива близького закінчення ВНЗ формує в студентів чіткі практичні настанови на майбутній різновид діяльності. Виявляються нові, актуальніші цінності, пов'язані з матеріальним і сімейним станом, майбутнім працевлаштуванням. Показником успішності розвитку студента на цьому етапі є професійна ідентифікація, розвиток здібностей до професійної самопрезентації, конкурентоспроможності на ринку праці, а також професійно-особистісного творчого ставлення до роботи. Основні напрями професіоналізації особистості студентів: 1) Особливості навчання у вищій школі вимагають від студента переконструювання всієї його пізнавальної діяльності. Навчальні завдання спрямовані одночасно і на розуміння матеріалу, і на його запам'ятання, і цілеспрямовану актуалізацію при вирішенні навчально-професійних завдань. Через це професіоналізуються всі пізнавальні процеси студента, відбувається їхнє спрямування на вирішення професійних завдань (педагога, лікаря, інженера, біолога тощо). Збагачується активний і пасивний словник студента завдяки оволодінню професійним понятійним апаратом. Професійної спрямованості набувають також пізнавальні якості і властивості особистості (наприклад, розвивається музичний слух музиканта, педагогічна спостережливість вихователя, творча уява художника, професійне мислення психолога тощо). У студентському віці відбувається становлення і суттєва зміна професійно-важливих складників мисленнєвих характеристик і професійних новоутворень (професійне самовизначення, професійна самосвідомість, професійний аспект «Я-концепції», професійна рефлексія та ін.). Розвиток мислення відбувається у тісному зв'язку з формуванням особистіс-них якостей майбутнього фахівця. Професійне мислення розглядається дослідниками (Н.І. Пов'якель та ін.) у двох вимірах: з одного боку, як вищий рівень розвитку мислення (ідеальне мислення, мислення вищого рівня - «акме»), що тісно пов'язаний із ментальністю, самосвідомістю, професійною компетентністю та професіоналізмом взагалі, а з іншого, -як фахово-професійне мислення з точки зору специфіки фаху, діяльності, класів завдань, технологій їхнього вирішення. До того ж професіоналізм мислення обмежується критеріями та межами відповідної професії, специфікою професійної діяльності. 2)Майбутній фахівець із вищою освітою повинен оволодіти не тільки професійними знаннями, уміннями й навичками, а й виробити вміння самостійно виробляти засоби досягнення поставлених професійних завдань, а для цього повинні бути сформовані механізми планування своєї діяльності, програмування своїх дій на шляху досягнення мети, оцінювання досягнутих результатів і можливості їхньої корекції. 3)Навчання у ВНЗ повинно орієнтувати студента на розвиток професійних здібностей, творчого потенціалу. Студентський вік до того ж сенситивний для утворення професійних, світоглядних і громадянських якостей, для формування творчих рис - «сходження до вершин творчості», що багато важить у подальшій професійній діяльності. Професійної спрямованості набуває також особистість студента. Професійна спрямованість особистості передбачає розуміння і внутрішнє прийняття нею цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею інтересів, настанов, переконань і поглядів. Усі ці ознаки і компоненти професійної спрямованості є показниками рівня її сформова-ності в студентів. Професійна спрямованість характеризується стійкістю (нестійкістю), домінуванням соціальних або вузькоособистісних мотивів, далекою чи близькою перспективою життєдіяльності: • професійна мотивація є панівною: загальне позитивне ставлення, інтерес і схильність до професійної діяльності; прагнення за її допомогою реалізувати смисл служіння суспільству, державі і людям; • розуміння і прийняття професійних завдань із оцінкою власних ресурсів для їхнього розв'язання; • бажання вдосконалювати свою підготовку до професійної діяльності, підсилюються мотиви самоосвіти і самовиховання; • прагнення задовольняти матеріальні й духовні потреби, працюючи в галузі своєї професії. Практика показує, що можна виділити такі рівні професійно-педагогічної спрямованості студентів - майбутніх педагогів: Високий рівень характеризується тим, що професія педагога є покликанням (внутрішній потяг до майбутньої професії, стійкий інтерес до неї з дитинства, виражена потреба в спілкуванні з дітьми та активна співпраця з молодшими, прояв педагогічних здібностей), а тому є намагання працювати ефективно. Мотивація навчання студента з усіх предметів позитивна. Середній рівень професійної спрямованості визначається навчанням студента «без пристрасті». Вибір педагогічного ВНЗ відбувся під впливом другорядних обставин (різноманіття предметів або відсутність тих, які були в школі непривабливими; порада родичів або друзів та ін.), професійне майбутнє особистості невизначене. Низький рівень - професійної спрямованості немає або вона нечітка. Студент говорить: «А я й не збираюся працювати вчителем!» Тому кураторові треба з першого курсу вивчати мотиви вступу першокурсників до цього ВНЗ і допомагати їм набути гідної професійної спрямованості. Згадаємо слова В. Гете: «У людських справах головну увагу потрібно звертати на мотиви». Як допомогти студентові набути професійної спрямованості? 1)Виробляти у студентів правильне уявлення про суспільну значущість і зміст майбутньої професійної діяльності, яку він набуває. 2)Викликати активний інтерес до всього, що пов'язано з майбутньою професією. 3)Формувати позитивну мотивацію до засвоєння знань і вмінь, які мають пряме відношення для успішного розв'язання майбутніх професійних завдань. 4)Зміцнювати професійну самооцінку, формувати впевненість студента в можливості успішно опанувати професію та наявності в нього необхідних для цього задатків і здібностей. 5)Стимулювати самоосвіту та самовиховання. 6)Поступово зближувати та обмінюватися соціально-рольовими функціями між викладачем і студентом (у процесі підготовки майбутнього вчителя це може бути, наприклад, взаємоконтроль студентами своїх знань, мікро-викладання та ін.), оптимізувати взаємини в системі «студент - викладач». 7)Формувати ціннісні орієнтації, що пов'язані з професійною діяльністю: настанови, переконання, пріоритети щодо професійної діяльності (у педагогічній діяльності - формування педагогічних цінностей). 8)Виробляти соціально-професійний аспект «Я-концепції» студента (ідентифікація «Образу-Я» з професійною моделлю, позитивна самооцінка і професійний імідж - самопрезентація). 9)Формувати психологічну готовність до майбутньої професійно-трудової діяльності після закінчення ВНЗ. Таким чином, позитивні зміни у змісті професійної спрямованості студента виявляються у зміцненні мотивів, пов'язаних із майбутньою професією (прагнення добре виконувати свої ділові обов'язки, демонструвати себе обізнаним і вмілим фахівцем); у зростанні рівня домагань стосовно успішного розв'язання складних навчальних завдань; у посиленні почуття відповідальності, бажання досягти успіхів у професійній кар'єрі тощо. Суттєві зміни відбуваються у структурі самосвідомості студента, у рівні його самооцінки та у ставленні до себе: 1) Формується ціннісно-смисловий зміст «Я-концепції». На зміну кри- Досягнення ідентичності - статус тієї частини студентів, хто пройшов через кризу ідентичності, прийняв на себе певні обов'язки перед суспільством унаслідок самостійних висновків. Рівні самоідентифікації особистості: • соціально-професійний рівень («Я - педагог»); • соціально-груповий рівень («Я - донька (син)», «Я - сучасна молода людина»); • національно-територіальний рівень («Я - українець», «Я - європеєць»); • статевий («Я - хлопець (дівчина)») та ін. 2)Зростає рівень домагань у галузі майбутньої професійної діяльності, готовність до самореалізації вже у професійній діяльності. 3)Формується позитивна самооцінка, у зміст якої входять професійні якості. 4) Змінюються мотиви трикомпонентної «Я-самопрезентації»: а) бажання продемонструвати свої ділові (професійні) якості; б) намагання викликати до себе діловий, професійний інтерес; в) завоювати авторитет своїми діловими якостями. «Я-концепція» - важливий самотвірний компонент особистості. Практика свідчить, що недооцінка ролі та особливостей «Я-концепції» студента призводить до суттєвих вад у його навчально-професійній діяльності, оскільки не забезпечуються соціально-психологічні умови актуалізації творчого потенціалу майбутнього фахівця, стимулювання його професійного становлення та особистісного зростання. Загострюючи проблему, можна стверджувати, що зміцнення та формування позитивної «Я-концепції» студента - це завдання вищої психо-лого-педагогічної ідеології (І.Д. Бех), порівняно з традиційним формуванням лише професійних здібностей, методичної та теоретичної підготовки майбутнього фахівця. Слід зауважити, що психотерапевти також працюють насамперед із «Я-концепцією» пацієнта, допомагають йому досягти автентичності для визначення здорового, реального функціонування особистості. «Я-концепція» майбутнього фахівця - складна динамічна система уявлень студента про себе як особистості і суб'єкта навчально-професійної діяльності, яка містить у собі взаємопов'язані і взаємозумовлені компоненти: 1) «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйнят-тя через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції і настанов щодо себе; 2) «Ставлення-Я», яке визначається самооцінкою професійно-педагогічних здібностей і особистісних якостей і може викликати виявлення певних емоційно-ціннісних проявів; 3) «Вчинок-Я», спрямований на самовиявлення і самопрезентацію власного «Я», або прояв певної захисної дії, коли є «посягання» на цінність і цілісність сформованого уявлення про себе (поведінковий складник). «Я-концепція» забезпечує внутрішню узгодженість особистості, відносну стійкість її поведінки. Вона багато важить у професійному зростанні студента. Позитивна «Я-концепція» студента характеризується такими емпіричними показниками: висока когнітивна складність і диференційованість «Образу-Я»; професійно-рольова ідентифікація («Я - майбутній педагог», «Я — практикант» тощо); наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе (любов до дітей, їх прийняття і розуміння, повага до іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями «Я-реальне», «Я-ідеальне», «Я-дзеркальне»; відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як особистості і майбутнього педагога; переважання серед них моральних суджень і загальний позитивний їхній характер. Студенти з позитивною «Я-концепцією» відрізняються високою (здебільшого адекватною) самооцінкою педагогічних здібностей, особистісних якостей і наслідків своєї навчально-професійної діяльності; високим рівнем самоповаги та автосимпатії, самокритичністю (але без самобичування). Вони здебільшого очікують на позитивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистісної і реактивної тривожності. їм притаманна висока активізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально-професійного й особистісного самовдосконалення, здатність до вольової дії щодо подолання вад власного «Я»; домінування інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю. Людина з позитивною «Я-концепцією» відповідально усвідомлює свої потреби й намагається їх реалізувати, але робить це за власним бажанням, тому відчуває внутрішню свободу. У змісті «Образу-Я» наявні професійні якості і настанови, що свідчить про професійну спрямованість особистості студента та є важливою особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого вчителя. Професійно-рольова ідентифікація («Я - майбутній викладач», «Я -практикант» тощо) впливає на поведінковий складник «Я-концепції». «Я - вчитель!» - це дає студентові відносно жорсткий стрижень і орієнтує його на необхідність підтвердити уявлення про професійно-орієнтоване власне «Я» {«Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість волі та лінощі, щоб підтвердити цей образ; якщо ж я- майбутній учитель, то я мушу діяти так, як має діяти, у моєму уявленні, фахівець»). Студенти з позитивною «Я-концепцією» активніші в навчанні (на заняттях вони частіше запитують, обговорюють порушені проблеми, виявляють ініціативу у відповідях, висловлюють власні судження тощо), успішно оволодівають навичками самоосвіти, намагаються оволодіти рисами особистості, які притаманні професійній моделі. Дослідженнями встановлено, що поведінка студентів із позитивною «Я-концепцією» є самокерованою - студент долає труднощі, володіє собою у критичних ситуаціях, адаптація його гнучка щодо змін у соціальному середовищі. Таким чином, позитивна «Я-концепція» сприяє розкриттю та реалізації внутрішніх можливостей студента в напрямку його успішної професійної підготовки. Якщо діяльність здійснюється в гармонії з ціннісними орієнтаціями, смислом і цілями діяльності, з «Я-концепцією» людини, то вона буде для неї не тільки престижною, але й дійсно суспільно значущою, мати життєвий смисл. А якщо студент має негативну «Я-концепцію» (занижену, неадекватну самооцінку)? Вона характеризується когнітивною простотою і недостатньою розрізненістю елементів «Образу-Я»; браком конструктів, що вказують на професійно-рольові настанови, обмеженістю лише формально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчання тощо); суперечливістю «Образу-Я», критичною неузгодженістю між «Я-реальним» і «Я-ідеальним», високою його мінливістю і ситуативніс-тю; переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, часто з негативним емоційним відтінком; найімовірніше заниженою самооцінкою педагогічних здібностей і результатів навчально-професійної діяльності; «комплексом меншовартості», низьким рівнем самоповаги; очікуванням на переважно негативне оцінне ставлення до себе інших людей; емоційною нестабільністю, високим рівнем особистісної і реактивної тривожності; почуттям незахищеності. Для студентів із негативною «Я-концепцією» характерним є брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання, невмотивованість навчально-професійного самоствердження і самореалізації; приреченість власним «Я», безпорадність у розв'язанні суперечностей «Образу-Я»; домінування екстерналь-них (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю (пошук винуватця власних негараздів). Студент із негативною «Я-концепцією» здатний до самоприниження і самозаперечення, часто нервує, невпевнений у собі, очікує майбутніх професійних труднощів, які сам не зможе подолати. Він ригідний, замкнений, пасивний і щодо реалізації своїх планів у навчанні. Як особистість такий студент відчуває труднощі в реалізації свого «Я», у саморегуляції своєї поведінки, особливо в ситуаціях, які вимагають мобілізації своїх душевних і фізичних сил. Так, за даними нашого дослідження, серед 43,3% студентів із небажаними змінами за період навчання у професійно-педагогічній спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в «Я-концепції». Як допомогти студентам набути життєвого смислу навчально-професійної діяльності? Передусім вихованням самоповаги (почуття власної гідності), самоцінності. Самоцінність - це те, наскільки людина сама себе вважає гідною поваги з боку людей навколо, їхньої любові незалежно від тих результатів, які вона має на цей час. Стан високої самоцінності ми переживаємо під час досягнення успіху через зусилля, коли зробили добру справу. Тоді людина відчуває в собі великі сили, бажання дарувати їх людям, зростає і віра в себе, і довіра до людей. Якщо немає почуття самоцінності, людина зневажає себе, байдужа до себе. Сам з собою у роздорі, Своїх власних дум боюсь... Смійтесь з мене, вічні зорі! Я слабий... (І. Франко) Є така залежність: що вищі цілі та ідеали, то більше ранить власна недосконалість, і тим більше людина повинна намагатися піднятися вгору, до самовдосконалення. Без цього починається обмеження з малого: «Порадь мені, я так і зроблю», «Дай переписати», «Як-небудь уникну негативної оцінки», «Навіщо мені це знати? Можна і так обійтися» тощо. Ось чому мотивом навчально-професійної діяльності студента повинно стати домагання успіху, а не уникнення невдач. Студентові треба вірити в унікальність свого життя і своєрідність свого «Я», покладатися на його неповторність, мати віру в самого себе, володіти почуттям власної гідності, бути оптимістом! Із цього випливає завдання забезпечення в педагогічному навчальному закладі необхідних соціально-психологічних умов, які б сприяли особистісному зростанню майбутнього вчителя, зміцненню його «Я-концепції». Когнітивна схема «Я-концепції» формується за відомим психологічним механізмом (І.С. Кон), дія його визначається особливостями «соціальної ситуації розвитку» студента педагогічного навчального закладу. До нього входить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів ВНЗ у навчально-професійній діяльності, учителів під час проходження педагогічної практики в школі; порівняння себе з однокурсниками під час виконання певних педагогічно-рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від перших реальних результатів професійної діяльності під час практики; самоатрибуція як деяка компенсаторна функція, що породжена можливими суперечностями в «Образі-Я» студента. Цей психологічний феномен розглядається у результативному і процесуальному аспектах, тобто як наслідок і умова перебігу взаємин студента з викладачами. Вважається, що через механізм оптимізації між-особистісних взаємин у системі «студент-викладач» можна ефективно впливати на формування «Я-концепції» майбутнього педагога в період його професійного навчання. Протягом навчання студента в педагогічному навчальному закладі спостерігається подальший генезис його «Я-концепції»: виявлена тенденція динаміки «Образу-Я» майбутнього педагога в напрямі когнітивної ускладненості й диференційованості; зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні, індивідуально-особистісні; трансформація семантичного простору в напрямі зростання кількості професійно-рольових конструктів як свідчення ідентифікації з професійною моделлю («майбутній педагог», «учитель-практикант»). Водночас у багатьох студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітивній структурі «Я-концепції» професійно-рольових настанов); зниження загальної самооцінки і ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив локус-контролю, що заважає самоствердженню і самореалізації себе як майбутнього вчителя. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального розвитку студентів, а також упущеннями в організації навчально-виховного процесу, зокрема у сфері взаємин «студент-викладач». У дослідженнях останнього часу розкривається значення позитивної «Я- концепції» у професійній підготовці майбутніх фахівців. Психоло-го-педагогічна система роботи з формування позитивної «Я-концепції» студента передбачає: 1)Психокорекцію настанов викладачів щодо студентів як майбутніх учителів: проведення психолого-педагогічних семінарів-практикумів «Педагогіка співробітництва», «Педагогічні ситуації та конфлікти», «Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії»; діагностика взаємин у системі «студент - викладач» і аналіз виявлених проблем під час індивідуальних і групових консультацій; вивчення особливостей «Я-концепції» викладачів і надання їм психокорекційної допомоги. 2)Забезпечення умов щодо трансформації в семантичний простір «Я-концепції» студентів професійно-рольових настанов: запровадження в навчальний процес нетрадиційних організаційних форм і активних методик навчання для взаємообміну соціально-рольовими функціями; психологічна емоційно-ціннісна підтримка студентів під час практики; робота групи психотренінгу «Я - майбутній педагог»; оперативна діагностика змін у «Я-концепції» студентів із наступною розробкою системи психо-корекційних програм. У нашому дослідженні виявлені відмінності в структурі самосвідомості дівчат і хлопців. Так, дівчата 2-3 курсу для означення свого «06-разу-Я» частіше вдавалися до моральних суджень («чесна», «вірна подруга», «відповідальна» тощо). Натомість, у хлопців часто переважали зовнішньо-атрибутивні конструкти («високий», «атлетичний», «брюнет» тощо). У випускників ці відмінності стають несуттєвими. Визначено психологічні особливості формування національної ідентичності у процесі становлення «Я-образу» особистості студентів (О.В. Шевченко). Найсуттєвішим чинником успішного становлення національної ідентичності «Я» є формування у студентів системи знань про етнонаціональні феномени: 1) сприяння активному оволодінню студентами елементами матеріальної і духовної культури свого народу; 2) забезпечення умов пізнання психологічних особливостей типових представників нації; 3) сприяння поглибленню знань молодих людей з історії свого народу, стимулювання інтересу до історичного минулого власної національної спільноти. Усе це зумовлює позитивні зрушення у національній самосвідомості майбутніх фахівців: національна ідентифікація набуває значно більшої актуальності, суттєво зростає міра ідентифікації з національною спільнотою, що призводить до відповідних змін у «Образі-Я» особистості, структура якого поповнюється усвідомленням власної національної належності, усвідомленням єдності з українським народом. Отже, формування «Я-концепції» студента варто розглядати в контексті загальних психологічних умов у період перебування його в педагогічному навчальному закладі, а діагностика та врахування її особливостей робить процес особистісного зростання майбутнього вчителя педагогічно керованим. Особливо важливим щаблем у процесі особистісного зростання майбутнього педагога є педагогічна практика. Саме під час неї студент починає самостверджуватися в новій статусно-рольовій позиції вчителя, ідентифікувати себе з професійною моделлю майбутнього педагога; активізується вчинок самобачення - пошук відповідей на непрості запитання «Хто я є?», «Що я хочу й можу?», які за своїм змістом набувають характеру професійного самовизначення. Педагогічна практика - це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес утвердження і розвитку професійного «Я» майбутнього педагога. Дослідження (О.М. Мельник та ін.) показують, що 65,8% старшокурсників саме у процесі педагогічної практики вперше починають ідентифікувати себе з соціальною роллю «педагог» (порівняно з 18,2% студентів 2-3 курсів). Після цієї події підвищилася самооцінка готовності до самостійної роботи в ролі викладача у 81,4% студентів. Під впливом педагогічної практики продовжує коригуватися ставлення до педагогічної професії, яке є суперечливим і залежить від конкретних переживань результатів педагогічних дій студента. Отже, після проходження педагогічної практики студент стає іншим: зазнає змін його внутрішня позиція, трансформується система особис-тісних цінностей і професійно-педагогічних настанов, збагачується ког-нітивний зміст «Образу-Я», розширюється життєвий і професійний досвід. Хоча процес становлення особистості педагога цим не завершується, потребує ще багато часу й зусиль, але не помічати змін, що відбулися, означає нехтувати внутрішніми умовами й закономірностями розвитку студента як особистості, що робить подальший процес формування його як майбутнього фахівця неефективним. Особливого значення до того ж набувають взаємини в системі «викладач-студент». Під час них розгортається вчинок самопізнання, формується і коригується «Я-концепція» майбутнього педагога. Проте ці взаємини можуть бути як конструктив-но-розвивальними, так і стати детонатором внутрішнього особистісного конфлікту студента (життєва криза, високий рівень тривожності, зміна професійного вибору тощо). Педагогічна робота куратора щодо формування у студентів позитивної «Я-концепції» полягає в наступному: 1)Визначення рівня і характеру самооцінки студентів за допомогою тестування. 2)Надання психокорекційної допомоги студентам із неадекватною самооцінкою (робота кабінету психологічної допомоги). 3)Здійснювати психологічну емоційно-ціннісну допомогу під час практики (навіювання, переконання в успіху, позитивне очікування та ін.). 4)Допомагати студентам, залучаючи їх до роботи в групі психотренінгу. Інтеріоризація професійно-педагогічних цінностей у сферу самосвідомості студента потребує нового ставлення викладача до нього як до майбутнього вчителя. Це сприяє ідентифікації студента з педагогом як з потенційним своїм колегою. Задля забезпечення розвивальної педагогічної інтеракції важливою є реалізація «суб'єкт-суб'єктної» взаємодії між студентом і викладачем, зближення їхніх соціально-рольових позицій, здійснення взаємообміну професійно-рольовими функціями, забезпечення умов для професійного самоствердження і самовираження майбутнього педагога. За своїм статусом саме викладач вищої школи визначає характер педагогічної взаємодії, а тому повинен володіти низкою таких морально-комунікативних якостей: гуманістична спрямованість, високий рівень загальної і психологічної культури, чесність і ясність у взаєминах із людьми, інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній взаємодії з ними, безумовне прийняття їх як особистостей та ін. У професійному зростанні особистості студента відбувається професійна самоактуалізація: • це пошук професійного іміджу - зовнішня характеристика образу, яка завжди відображає індивідуальність як символ особистості; • це формування індивідуального стилю професійної діяльності; • це визначення для себе професійних перспектив, шляхів їхнього досягнення, прагнення до гармонійного
Дата добавления: 2013-12-14; Просмотров: 996; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |