Система упражненийдолжна бытьнаправлена на преодолениеперечисленныхтрудностей

Причиныподобныхошибок - несовершенство зрительного восприятия, неразвитость артикуляционного аппарата или «чтение по догадке», т.е. антиципация.

Антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже извес­тен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у опытного и у него она редко ведет к ошибкам, в то время как субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов -

повторение единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений.

Повторы обычно связаны со стремлением ребенка удержать в опера­тивной памяти только что прочитанный фрагмент, что необхо­димо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. На аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и да­же положительное. Раннее пре­сечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения:

- ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

- ошибки, связанные с «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. «Орфографическое чтение» - обязательный этап становле­ния навыка чтения. Чем скорее ученик научится синтезировать все дейст­вия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения»;

- интонационные ошибки - непра­вильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы, которые допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. П ричиной интонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.

Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано:

- предварительное чтение слов с графическими поме­тами:

по \д \с \не \ж\ни к

- чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напеча­таны разными шрифтами:

поТруДИлиСЬ.

Л.Ф.Климанова, например, предлагает следующие упражнения для тренировки зрительного вос­приятия:

1) пары слов отличаются одной буквой: козы - косы, ветер - ве­чер, трава - травы, вбежал - взбежал;

2) цепочки слов, близких по графическому облику: вслух - глух - слух; вьют - вьюн - вьюга;

3) слова, в которых парные по твердости-мягкости фонемы вы­полняют смыслоразличительную функцию: есть - ест, угол -уголь, галка - галька, полка - полька;

4) чтение цепочек родственных слов: труд - трудился - трудя­щийся; бег - бегать - бегство [15].

Для тренировки артикуляционного аппарата можно привле­кать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем - в раз­говорном, потом - в скороговорочном.

В тренировке дыхания могут помочь такие задания:

- на одном выдохе произнести четверостишие;

- считать на одном дыхании как можно дольше: 1,2,3,4,5...

Такие упражнения могут проводиться на уроке в виде физминуток.

Упражнения для тренировки артикуляционного аппарата должнысоставляться и подбираться учителем с учетом текста, который предстоит читать детям.

Например, на уроке в I классе читается рассказ Б.Жит­кова « Как слон спас хозяина от тигра» [16]. В нем есть длинные слова со стечением согласных: протаптывая, насторожился, растоптал, повернулся, приготовил. В этих словах смычные взрывные звуки [п], [т] соседствуют со ще­левым [с] и со смычным дрожащим [р]. Чтобы подготовить арти­куляционный аппарат детей к прочтению таких слов, учитель мо­жет заранее предложить им скороговорку Под деревом, под топо­лем тетерев тетерева встретил.

Для упражнения в чтении слов можно составить словесные це­почки:

cmopoж - сторожил - насторожился;

готов - готовил - приготовил;

топтать - топтал - топтался -растоптал.

Необходимо также познакомить детей со значением и правиль­ным произношением слов индус, хобот, поднял, на спину, отдал, т.к. причиной ошибок может стать незнание норм произношения или незнание лексического значения слов.

Система исправления ошибок также важна, как и работа по предупреждению ошибок в чтении. Ведущий учительский принцип здесь - минимальное вмешательство в процесс чтения ученика.

Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях:

- для устранения орфоэпической ошибки (сразу же дается образец правильного прочтения)

- и для исправле­ния ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ребенка к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку).

Другие ошибки исправляются после завершения чтения. Приемы:

- постановка вопроса, ответ на который требует перечитыва­ния;

- составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;

- чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное;

- печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;

- перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному слову, и т. п.

Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого.

Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от поля чтения и дли­тельности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения)- это такой отрезок тек­ста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки тек­ста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномер­ны.

Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од­ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы - они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются.

С осмыс­лением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении не­опытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тек­сту, чтобы осознать то, что прочитано. Тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

В пос­ледние годы в методике стали описываться и специальные упраж­нения для выработки беглости чтения. М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловский в книге для учителя « Преодоление трудностей » (М., 1990) предлагают следующие упражнения:

- совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задает учитель или хорошо читающий ученик;

- чтение небольших отрывков текста в разных темпах: в медленном, с плавным, протяжным произношением глас­ных (при таком чтении происходит увеличение угла чтения, так как взгляд забегает вперед той единицы чтения, которая озву­чивается ); в среднем, разговорном темпе (отрабатывается способ чте­ния «как говорим»); в «скороговорочном» темпе (достигается быстрейший син­тез всех действий чтения; проводится только после медленного чтения);

- чтение отрывков «на время» (ученик наблюдает, за сколько времени он прочитал данный текст);

- чтение отрывков на определенное время, заранее известное детям (ученик наблюдает, каков объем текста, прочитанного им в определенный отрезок времени).

После чтения отрывков «на время» обязательно проверяется понимание читаемого.

В пособии М.И.Омороковой « Совершенствование чтения младших школьников » (М.,1997) учителю рекомендуется прово­дить ежедневные практические разминки на уроках чтения:

- на доску вывешиваются гласные буквы, а дети, по алфавиту присоединяя к ним согласные, читают полученные слоги;

- тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а, о, у, и, э; а, и, у, о, э;

- чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ре, тра, три',

- чтение слов и предложений: электрификация, портфель; В январе много снегу во дворе.

- чтение диалога: - Собака, /что делаешь? ~ Волков пугаю. ~ А что хвост поджала? - Волков боюсь.

Полезны упражнения в чтении цепочек слов с общим корнем, с разными корнями:

вода - водный - водяной; чистота - частота; девушка - дедушка; булка - белка.

Полезны также упражнения, разви­вающие «оперативное поле чтения», например чтение «пира­мидок»:

бури

ветры

ураганы

разыграйся

заморозить

выхолаживая.

Приемы скорочтения (его элементы) ныне проникают в школу. Но они могут быть предложены уже опытным чтецам. Например, такие приемы:

- «чтение с помехами» (ученик читает под звук метронома или под счет);

- «быстро найди слово» (ученик в тексте должен обнаружить заданное учителем слово или словосочетание);

- чтение «через решетку » (на текст накладывается «решетка», так, что часть его оказывается закрыта, чтение протекает с учетом антиципации).

Используются учителями и таблицы, составленные профессором Ф.И.Федоренко (Харьковская лаборатория). Они представляют собой 18 наборов по 6 предложений, в которых по­степенно увеличивается количество буквенных знаков. Таблицы предъявляются ребенку на несколько секунд, а затем проверяется, что и как он смог прочитать.

Развивает способность к антиципации, а значит, тренирует правильность и беглость чтения известное письменное упражнение, когда дети должны вста­вить в текст пропущенные буквы или слова.

Требования к организации процесса чтения:

правильная посадка, использование указки и закладки для слежения строчки; если текст читается не по учебнику-хрестоматии, а по детской книге, нужно учесть тип бумаги (лучше, чтобы текст был напечатан на белой бумаге № 1), размер полей, длину строки (на аналитическом этапе чтения не предлагать детям книги, где строка более 126 мм), соотношение текста и иллюстраций (60%: 40%).

б) Правильность чтения (коррекционная школа 8 вида)

Правильное чтение — это чтение без искажения звукового со­става слов с соблюдением правильного ударения в словах. Ум­ственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

Наиболее важным периодом для формирования на­выков правильного чтения являются 1—3-й классы, когда уча­щиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают не­большие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражне­ния, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чте­нии текста. Конкретные задачи специальных упражнений: ус­тановление связи между зрительными и речедвигательными обра­зами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, за­крепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, по­скольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их арти­кулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляци­онного аппарата, отработку четкости произношения звуков, дан­ные упражнения прежде всего готовят детей к правильному про­чтению слов текста.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназна­ченном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подби­рают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особен­ностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подо­бранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруп­пированы и включены в следующие виды упражнений:

1. Дифференциация сходных слогов и слов:

ла—ра ма — мя дом — том

ло — ро мо — мё Дима — Тима

лу —ру му — мю кадушка — катушка

2. Чтение слогов и слов по подобию:

ма мо му Маша шапка

са со су Даша лапка

ла ло лу Паша папка

Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьников на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произне­сении не только гласного звука, но и каждого слога с этим глас­ным. Кроме того, в процессе неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.

3. Чтение слогов и слов с подготовкой:

о то сто стол то сто-ит

у ту сту стул та ста-ли

а ра ера враг ня сняли

После воспроизведения слоговых структур дети читают сло­во либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова.

Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чте­нием целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предва­рительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова:

Ра | тра \ трам-вай \ трамвай

4. Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:

кто — кот следы — слезы

так — тот мука — муха

рак — как лыжи — ложись

5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:

лес — лесок шел — пошел

трава — травка нырял — нырнул

решила — решала увидел — увиделся

6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:

прошел — проделал — просмотрел

увял — увел — увез

Выполнение пятого и шестого упражнений предупреждает свойственную умственно отсталым учащимся ошибку читать слово с ориентацией только на его формальные признаки, а не на смысл. Так, часто повторяющиеся буквосочетания или опор­ные буквы ведут к прочтению более привычного слова: лесной вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.

Наиболее оптимальным для проведе­ния подобного рода упражнений является тот этап урока, который предшествует чтению текста самими детьми после чтения текста учителем: содержание произведения детям уже знакомо, и слова, которые отобраны для упражнения, легче ос­мысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте.

После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или кото­рые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти уп­ражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала.

Пример:

Во 2-м классе дети читают сказку братьев Гримм «Еж и заяц ». В тексте содержится большое количество родственных слов, представленных в разных формах. Именно эти слова дол­жны быть предварительно прочитаны. На доске заранее выпи­сываются слова:

бе-жим бе-га-ет бе-жа-ли

по-бе-жим по-бе-жит по-бе-жа-ли

под-бе-жим под-бе-жит до-бе-жа-ли

при-бе-жа-ли

Перед чтением сказки ученики прочитывают слова, объясня­ют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст, правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова.

В 3-м классе при чтении стихотворения И. Сурикова «Зима » можно для упражнения сгруппировать слова таким образом:

при-на-крыл-ся не-про-буд-но

кру-жит-ся пе-ле-но-ю

Учитель читает слова и объясняет их значение, привлекая к объяснению детей. Далее написанное читают ученики, индиви­дуально и хором. Кроме того, в стихотворении достаточно мно­го слов, которые школьники уже могут читать целым словом. Принимая во внимание приверженность умственно отсталых школьников к одному способу чтения, учитель предлагает им про­читать глобально слова, заключенные в квадрат. Слова прочиты­ваются учениками каждого ряда «на соревнование». Подсчитывается количество правильно прочитанных слов.

белый	снегом	солнце
на землю	поле	мало
тихо	стали	зима

Ставится задача: при чтении стихотворения все девять слов обязательно читают целым словом, остальные слова — по слогам.

В предварительные упражнения желательно включать иг­ровые моменты, которыеспособствуют не только формированию навы­ков правильного чтения, но и наращиванию темпа чтения, развитию умения прогнозировать слова.

Примеры игр:

«Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, ка­кая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в сло­во. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Напри­мер: снег, сне...ный, сне...овой, сне...ки.

«Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют пары слов, различаю­щиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением (зима — земля, по­темнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.

«Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками.Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.

«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вмес­те с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной пере­дачи. Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке на­выка правильного чтения.

У читель должен каждый раз модифицировать зада­ния, чтобы избежать быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в млад­ших классах) к одному и тому же тексту приходится возвра­щаться многократно.

Виды заданий на чтение текста: дети читают по цепочке (предложения текста прочитыва­ются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно.

Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстра­цию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из расска­за»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого сне­га? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).

Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчерк­нутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение иг­рать роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степе­ни тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Не менее важно для формирования навыка правильного чте­ния организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, что­бы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклас­сника. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:

- медленное чтение учителя (текст до этого уже отработан), ког­да учащиеся имеют возможность следить по книге, используя зак­ладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку;

- комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предло­жения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение;

- сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети про­должают читать хором. Это чтение должно быть слаженным, чтобы затем учитель мог свободно подключаться к нему;

- контроль детей за чтением товарищей с последующим со­общением количества и характера допущенных ошибок. Каж­дый ребенок должен читать не более одного-двух предложений, так как в противном случае дети забывают действительные ошибки и начинают придумывать их, чтобы получить поощре­ние учителя.

С некоторыми учениками педагогу приходится проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуаль­ный подход. Например, следует учитывать, что правильность чтения у детей с нарушением работоспособности (возбудимых или тормозных) во многом зависит от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Поэто­му на индивидуальных занятиях с такими детьми и в процессе урока следует создавать игровую ситуацию, привлекать их внима­ние побуждающими средствами («Будем считать, сколько слов и предложений ты прочитал верно. За каждое правильно прочитан­ное слово или предложение ты получишь кубик», «Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а сколько сегодня»).

Учащихся со сложными нарушениями фонематического слу­ха следует объединять в группу, с которой должен заниматься ло­гопед. Методика этой работы раскрыта в книге Р.И. Лалаевой «Устранение нарушения чтения у умственно отсталых детей» (М., 1978). На уроках чтения в 1—2-м классах для этой группы школь­ников можно вводить упражнения на дифференцировку смешива­емых звуков, на установление их места в слове, на определение ко­личества звуков и их последовательности. В процессе работы учи­тель опирается на функции более сохранных анализаторов: зри­тельного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно — посредством ощу­щения пальцем движения языка или губ), определяется место зву­ка в слове сначала в произношении учителя с утрированной арти­куляцией, затем — самого ученика. После анализа школьники чи­тают предложения с этими словами. Очень полезно предваритель­но отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позво­лит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную рабо­ту. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слу­шает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. За­тем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику ус­пешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот же прием чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитацию эха.

б) Беглость чтения (коррекционная школа 8 вида)

Дата добавления: 2014-01-06