Работа над выразительностью чтения

а) Работа над выразительностью чтения в начальных классах средней школы

Выразительность чтения - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.

Из определения видно, что выразительность связана с созна­тельностью чтения, выразительность один из показателей сознательности. Однако ученикам начальных классов свойственна «подра­жательная выразительность», когда дети с хорошим фонемати­ческим слухом копируют интонационный рисунок учителя, не задумываясь над смыслом фраз.

Иногда ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности, или по причине излишней робости, или по причине необученности. Средствами устной речи - интонацией, мимикой, жестом, мезансценой - нужно учить пользоваться.

Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части. Бóльшая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией[21].

Условия работы над выразитель­ностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец вырази­тельного чтения произведения учителем или актером, при первичном знакомстве с текстом - лучше учителем (на этапе упражнений в выразительном чтении - лучше уителем).

Образец выразительного чтения:

- становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель;

- раскрывает перед слушателями смысл произведения и помогает его сознатель­ному прочтению;

- служит основой для «подража­тельной выразительности», обладающей положительным эффектом даже при неполном понимании текста: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоцио­нальные переживания приходит к осмыслению произведения.

2. Работа над выразительным чтением должна проводиться после анализа произведения, на заключительных этапах урока, являясь составной частью общей работы над произведением.

3. Работа над языком произведения, над изобразительно-выразительными средствами - одно из условий от­работки выразительности чтения.

4. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение предста­вить картину жизни по авторскому словесному описанию. Воссоздающеевооб­ражение неопытного читателя нужно тренировать: учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемы развития воссоздающего вооб­ражения: графическое и словесное иллюстрирование, со­ставление диафильмов, написание киносценариев, чтение по ролям, драматизация.

5. Полезно обсуждать варианты прочтения произведения различными учениками, удачи и промахи в чтении. Можно использовать магнитофонные записи для объективности.

Главной целью обучения выразительному чтению явля­ется формирование умения определять задачу чтения вслух: пере­дать слушателям свое понимание произведения при помощи пра­вильно выбранных средств устной речи. Для этого необходимо ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора. Этой цели могут служить задания:

1) найти в тексте слова-пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно (например, при чтении сказки «Снегурочка»: запечалилась Снегурочка, спра­шивает старуха: что невеселая стала?);

2) пометить на полях, что выражают слова героя, подумать, как их надо прочитать

3) определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении (например, как автор называет сво­его героя в «Воробьишке» - Пудик, воробьишко, воробышек);

4) определить свое отношение к героям (например, после вы­полненных упражнений по тому или иному тексту)[22].

Работа над выразительностью чтения стихотворения

А.Твардовского «День пригреет...»

Первое четверостишие:

День пригреет... Возле дома

Пахнет позднею травой,

Яровой сухой соломой

И картофельной ботвой.

дать полностью стишок------

На подгото­вительном этапе следует объяснить лексическое значение слов:

солома - сухая трава;

яровая (солома) - солома от засеянных весной злаковых растений;

ботва - стебли и листья растений, у которых в пищу употреб­ляются корни и клубни.

Выразительные средства в четверостишии:

день пригреет - метафора;

поздняя трава - эпитет.

Благодаря этим средствам мы понимаем, что речь идет об осени, хотя слово осень отсутствует в авторском тексте.

Анализ отрывка должен сочетаться с анализом лексики и работой над выразительностью чтения:

- прочитайте первую фразу стихотворения (День пригреет);

- какой глагол употребил автор (пригреет);

- когда так говорят (когда что-то греет чуть-чуть, не сильно);

- какой день представляется читателю (солнечный, теплый осенний день, ведь солнце осенью греет не сильно, чуть-чуть);

- что можно увидеть в такой денек у дома (траву, солому, картофельную ботву);

- а как назвал герой стихотворения траву (поздняя);

- когда можно увидеть «позднюю траву» (осенью, так как она уже сходит);

- а вы видели такую траву? Опишите ее (она желтая, вялая, жухлая...);

- что еще указывает в стихотворении на осень (солома; хлеб уже убрали, и на поле остались высохшие стебли; картофельная ботва; картошку копают осенью, и на огороде остается ботва);

- что же недалеко от дома увидел герой (огород и поле);

- какую картину можно нарисовать к этому четверостишию (деревенский дом, крылечко. Около крылечка - желтая трава. За крыльцом - огород, на нем стоят мешки с выкопанным картофелем, а на грядках - желто-зеленая ботва. Вдали за огородом - поле. Урожай собран, на поле кое-где осталась сухая жел­тая солома);

- еще раз про себя прочитайте четверостишие и подумайте, какое настрое­ние испытывает герой, наблюдая все это (настроение чуть грустное, ведь уже осень, последние теплые деньки);

- где при чтении этого отрывка нужно сделать самую большую остановку (после слова пригреет, так как в тексте стоит многоточие);

- сначала в тексте говорится о погожем осеннем деньке, а затем перечис­ляются картины, которые можно увидеть рядом, возле дома. Герой стихотво­рения испытывает чувство грусти и как бы сам для себя перечисляет приметы осени;

- давайте попробуем так прочитать четверостишие, чтобы наши слушате­ли догадались, как мы поняли эти строчки, чтобы они почувствовали, что мы грустим вместе с героем.

Далее осуществляется тренировочное чтение и обсуждение ва­риантов прочтения.

Т.о., работа над выразительностью объединяет несколько направлений:

- технического - включающего тренировку дыхания, со­вершенствование артикуляционного аппарата;

- интонационного - предполагающего специальную ра­боту над компонентами интонации;

- смыслового - реализующего всю систему работы по ос­мыслению идеи произведения;

- тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

(Сочетание этих направлений зависит в конкретном уроке от: 1) от степени обученности учащихся; 2) от объема произведения; 3) от формы произведения; 4) от задач урока, которые ставятся учителем, и т.п.)

б) Выразительность чтения (коррекционная школа 8 вида)

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при кото­ром с помощью различных средств интонации наиболее полно пере­дается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Интонация - это «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмо­ционально-волевую стороны и проявляющихся в последова­тельных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра выска­зывания» [23].

Виды и приемы работы по развитию этого навыка (с разной степенью осознания):

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе - для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания. Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одно­го изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом ис­ключается скандированное чтение:

Репка выросла на грядке - Значит, все у нас в порядке. Засела в грядке репка Крепко-крепко.

2. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику итемп речи учителя. Хоровое воспроизведение интонаций учителем - это основа, опираясь на кото­рую в дальнейшем можно на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения.

- например, дети изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складьшают ладошки, прижимают их к груди и приседа­ет все ниже и ниже:

Тише, тише, тише, тише!

Наш усатый кот на крыше.

- в другом случае школьники имитируют поезд: двигают руками, как сцеплениями колес, гудят, поднося полусжатые кулачки ко рту, и громко приговаривают, то замедляя, то убыстряя темп речи:

Так-так-так, так-так-так, Все колесики стучат.

Гу-гу-гу-гу-гу-гу-гу, Белку встретим мы в лесу.

3. Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является веду­щим. При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель: ч тение учителя не может быть равноценно заменено грамзаписью с исполнением произведения даже известным чте­цом: умственно отсталым детям важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамза­писи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только тогда, когда произведение разобрано и дети предпринима­ли попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глуб­же понять, образнее представить смысл произведения и вырази­тельнее передать его.

Уже первые предложения в букваре становятся материалом для тренировки учащихся в выразительном произнесении фра­зы. Поскольку по слогам нельзя читать выразительно, учитель обращается к хоровому или индивидуальному воспроизведению фраз, когда дети отраженно, вслед за взрослым, произносят пред­ложения текста. На с. 31 букваря[24] первоклассники читают: «Мама, мама! Оса!» После неоднократного прочтения по слогам, опираясь на образец, они имитируют мелодику восклицательного предло­жения (в данном случае — восходящая интонация), выделяют го­лосом, так же как учитель, два логических центра: один — громко­стью произнесения («Мама, мама!»), другой — громкостью и дли­тельностью звучания («Оса!»), соблюдают смысловую паузу между логическими центрами:

Мама, | мама! || Оса!

4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать доста­точно бегло.

Внутри диалога могут быть слова ав­тора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. По­скольку выделение слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивиду­альных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недо­статки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог вос­производится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тек­сте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьни­ки отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатан­ном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти при­емы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно ис­пользовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

5. Специальные упражнения на формирование умения со­знательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Методика их проведения подробно описана М.Ф. Гнездиловым (см. список литературы в конце главы).

Подготовка детей к выразительному чтению должна начинаться с 1-го класса, несмотря на то что в этот период они чи­тают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать син­таксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы.

Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимо­сти от цели высказывания. Так, после чтения рассказа « Гуси » по букварю дети по заданию учителя выражают интонацией приказание или просьбу в предложении «Миша, гони их с луга!», недовольство, обиду, возмущение гусей в предложении «Гуси: га-га-га».

Во 2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово - смысловой центр предложения (хотя над логическим ударением работа ведется позднее). Внимание детей заостряют на том слове, в котором заключен ответ на вопрос.

Например, работая над статьей Г.А. Скребицкого и В.В. Чаплиной «Лес осенью» [25], можно провести часть урока сле­дующим образом:

- Когда лес был зеленый? Ответьте одним словом.

- Летом.

- Правильно. А теперь ответьте полным предложением, вы­делив голосом слово летом. Послушайте еще раз, как я спраши­ваю: когда лес был зеленый?

- Летом лес был зеленый. (Лес был зеленый летом.)

Если у школьников не получается правильное интонирование, учитель произносит предложение сам, а дети повторяют. Затем ра­бота продолжается:

- Когда березки и клены были желтые? Как вы ответите од­ним словом?

- Осенью.

- Повторите ответ на вопрос полным предложением. Не за­будьте выделить слово осенью. Когда березки и клены были жел­тые?

- Осенью березки и клены были желтые.

- Посмотрите, какое слово употреблено в рассказе вместо слова осенью.

- Теперь.

- Как надо ответить на вопрос со словом теперь"?

- Теперь березки и клены желтые.

- Повторим это предложение все вместе, выделяя слово те­перь.

И т. п.

Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степе­ни отработан навык чтения целыми словами, навыки использо­вания интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста:

Р абота над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персона­жей, их возраста, ситуации, в которой они находятся:

- школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком — младшего брата (сказка «Два Мороза»);

- каким тоном говорит медведь, а каким го­ворят заяц, лиса (сказка Н.М. Грибачева «Рыжие листья»);

- как про­износит свою просьбу Павлик — герой рассказа В.А. Осеевой « Вол­шебное слово» — до и после совета старика и т.д.

Уместно также уже с 3-го класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес»), предлагать им самостоя­тельно передать при чтении указания автора.

Работа над логическими паузами очень сложна для умствен­но отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Од­нако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, пока­зывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы. На­пример, в строфе из стихотворения Е.А. Благининой «Осень »:

Разгуляется денек

- В полдень сядешь на пенек,

Смотришь- на припеке

Прыгают сороки, -

дети часто читают без пауз словосочетание смотришь — на при­пеке и, понизив голос, останавливаются в конце строки. Полу­чается разорванное предложение, первая часть которого теряет свой смысл. Во избежание этого учитель в процессе анализа за­дает детям такие вопросы: «Когда начинает припекать солныш­ко? Кого можно увидеть на припеке? Почему сороки прилетели на это место?» Далее педагог обращает внимание класса на тире после слова смотришь и поясняет, как надо при чтении передать этот знак препинания. В заключение он просит прочитать пра­вильно последние две строчки четверостишия.

В старших классах работа детей над компонентами речевой интонации становится более осознанной: в процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделя­ются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса (для детальной ра­боты над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендо­ванные программой для заучивания наизусть, эмоционально на­сыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произ­ведений крупных форм).

Текст, предназначенный для работы над интонационной вы­разительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное про­чтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррек­ции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интона­ционных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее. С целью некото­рой материализации интонационных средств, так же как в мас­совой школе, используется разметка текста или йотирование (интонация фиксируется специальными знаками, как музыка — нотами). Но поскольку возможности учащихся ограниченны, раз­метке подлежат только короткие и длинные паузы, логическое ударение. В процессе анализа намечаются тон и темп чтения.

Методика работы над выразительным чтением в старших классах на примере разбора стихотворения А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало...» (7-й класс):

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день,

Лесов таинственная сень

С печальным шумом бнажалась,

Ложился на поля туман,

Гусей крикливых карван

Тянулся к югу: приближалась

Довольно скчная пора;

Стоял ноябрь уж у двора

(«Евгений Онегин», гл. 4, XL).

1. Чтение стихотворения учителем.

2. Чтение стихотворения учащимися про себя.

3. Беседа и разметка текста (первые пять строчек стихотво­рения написаны на доске).

- О каком времени года говорит поэт? (Об осени.) Какое глав­ное слово нужно выделить в этой строчке? Подчеркнем его. (Учи­тель или ученик подчеркивает одной чертой слово осенью .) По­пробуем прочитать эту строчку. (Если понадобится, учитель дает образец чтения.) Что еще надо отметить перед разбором второй строчки? (Паузу.) Какая эта пауза? (Короткая.) Она отме­чается одной вертикальной линией.

- Послушайте вторую строчку стихотворения. (Учитель прочитывает текст.) «Уж реже солнышко блистало». Какое сло­во я выделила? {Реже.) Кто мне объяснит, почему я выделила сло­во реже, а не солнышко?. (Потому что это признак осени.) Подчер­кните главное слово, на которое падает логическое ударение. Прочитайте строчку с нужной интонацией. Обозначьте паузу.

- Какое слово в третьей строчке также говорит о признаке осени? (Короче.) Выделите это слово. Прочитайте строчку. Какая пауза должна быть поставлена здесь? (Длинная.)

- Послушайте теперь две следующие строчки стихотворения:

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась.

- Какие слова я выделила голосом? Подчеркните их. Как вы понимаете слово обнажалась? О каком признаке осени говорит поэт в этих двух строчках? Почему нужно выделить слова лесов и обнажалась? Какая пауза должна быть в конце пятой строчки? (Длинная.) Почему? Обозначьте ее. (Ставятся две черточки.) Ка­кое еще слово непонятно вам в этом двустишии? (Сень.) Что оно обозначает?

4. Самостоятельная работа.

- Возьмите простой карандаш и разметьте самостоятельно следующие пять строчек стихотворения.

5. Анализ работы, выполненной учащимися. Учитель обраща­ет внимание детей на слитное чтение слов приближалась довольно скучная пора. Выясняет, какой месяц осени описывает А.С. Пуш­кин. Приводится доказательство. Обосновывается выделение сло­ва ноябрь в последней строчке.

Подготовка к выразительному чтению всего стихотворения.

- Найдите слова, которые говорят об отношении поэта к осени. (Скучная пора.) Что имел в виду Пушкин под словом скучная? Каким синонимом можно заменить это слово? (Грустная.) Каким тоном следует читать все стихотворение? Какой темп чтения вы выберете? (Медленный.) Почему?

6. Чтение стихотворения учителем.

7. Чтение стихотворения учащимися вслух.

8. Прослушивание стихотворения в грамзаписи. Сравнение декламации чтеца и чтения детей. Установление сходства и разли­чия. Пояснения к выявленным отличиям.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декла­мации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью. Увлеченность старшеклассников данным видом деятельности зависит не только от учителя русского языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чте­ния, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при условии, если учитель владеет ими сам и целенаправленно готовит­ся не только к смысловому анализу произведения, но и к вырази­тельному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет про­фессиональнее готовиться к выразительному чтению.

Логическому ударению подлежат:

1. Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые.

Белка там живет ручная,

Да затейница какая!

Белка песенки поет

Да орешки все грызет... (А.С. Пушкин.)

2. Слова-противопоставления.

Пишут по белому черным,

Пишут по черному белым... (С.Я. Маршак.)

3. Подлежащеев нераспространенном предложении.

Осень наступила.

Высохли цветы... (А.Н. Плещеев.)

4. Слова-перечисления.

Спят луга и местные сады... (СВ. Смирнов.)

5. Существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным.

Гусей крикливых караван... (А.С. Пушкин.)

6. Пояснение при глаголе.

Мигом команда моя разбежалась... (Н.А. Некрасов.)

7. Прилагательные, стоящие после существительных.

Там на заре прихлынут волны

На брег песчаный и пустой... (А.С. Пушкин.)

8. Сравнения.

Темный лес что шапкой

Принакрылся чудной... (И.З. Суриков.)

9. Обращение, стоящее в начале фразы.

Колобок, колобок, я тебя съем.

10. Слова, выражающие вопрос.

Кто пойдет сегодня в кино? Кто пойдет сегодня в кино?

Могут встретиться и такие случаи, когда в пределах одной строки или предложения имеются несколько слов, на которые падает логическое ударение. Тогда учитель, ориентируясь на смысл и чувство, выбирает из них приоритетное.

Ряд правил существует и в отношении выделения пауз. Ког­да логические паузы не совпадают с синтаксическими, они мо­гут быть поставлены в следующих случаях:

1. Между группами подлежащего и сказуемого.

Одна девочка | ушла из дома в лес. (Л.Н. Толстой.)

2. Перед соединительными и разделительными союзами и, или, да.

А медведи пришли голодные | и захотели обедать. (Л.Н. Толс­той)

3. Между группами пояснительных слов.

На перепаханных голых полях, | за деревней, | убирают спелый картофель. (И. С. Соколов-Микитов.)

Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова:

1. Передающие напряжение.

Катится колобок по тропинке, а навстречу ему | серый волк.

2. Выражающие неожиданность, неоправданность происходя­щего.

На пороге сидит его старуха,

А перед нею | разбитое корыто. (А. С. Пушкин.)

Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой.

Вдруг | заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет пад­черица.

3. Несущие большую смысловую нагрузку.

Потом они нашли щавель, пошли собирать его и забыли | про котенка. (Л.Н. Толстой.)

Дата добавления: 2014-01-06