Первая волна репрессий в науки: разгром педологии и психотехники в России

20-е гг. — это годы надежд российской интеллигенции, убеж­денной, что Октябрьская революция открыла новые пути разви­тия культуры и науки, устранила преграды, стоявшие перед ней. В какой-то мере так это и было. Дело в том, что далеко не сразу партийное руководство страны в качестве особого предмета инте­реса стало рассматривать науку. Шла "классовая борьба". Из жизни вычеркивались целые пласты общества: дворянство, купечест­во, духовенство. Партийная борьба шла сначала с теми, кто был против большевиков. Ну, с ними разделались быстро — уже в 1917—1918 гг. А затем с "партнерами" — с теми, кто вместе с боль­шевиками шел в революцию, — прежде всего с "левыми эсерами" и "анархистами". К середине 20-х гг. внутрипартийная борьба превратилась в уничтожение одной части партийной элиты за счет подъема другой. Однако жизни психологической науки, ка­залось бы, еще ничего не грозило.

Но когда наступил 1929 г., все стало быстро изменяться. Неда­ром Сталин его назвал "год великого перелома". Вот с этого мо­мента и оказалась под ударом уже судьба не отдельных ученых, а науки в целом, ее основных отраслей и разделов, "Великий пере­лом" ознаменовал переход к индустриализации страны и сплош­ной коллективизации - в этом была его суть. Это был конец нэ­па, отказ от любых рыночных идей и переход к абсолютной дик­татуре одного человека, который последовательно убрал всех, кто был рядом с ним, всех, кто делал революцию, всех сподвижников Ленина, а его самого превратил в икону, используемую в идеологическо-тоталитарных целях.

В то время была разрушена, прежде всего, творческая педаго­гика. Вышло постановление ЦК ВКП(б), направленное против так называемого методического прожектерства. Был "разоблачен" и дискредитирован "бригадный метод" обучения, между прочим, очень перспективный (уже в 70-е гг. он широко использовался внашей педагогической психологии как совместно распределенное обучение, т.е. применение коллективных форм работы учащихся). Но тогда он был объявлен враждебным марксистской педагогике. Такая же участь постигла "Дальтон-план" и многие другие мето­ды. В дальнейшем всякие попытки методического творчест­ва оказались запрещены. На протяжении многих лет любой пред­ложенный психологами (а чаще всего предлагали психологи, а не педагоги) новый метод обучения немедленно рассматривался как попытка возродить "методическое прожектерство", которая строго каралась.

В те же годы был нанесен сокрушительный удар по филосо­фии. После того как вышло постановление ЦК партии «О журна­ле "Под знаменем марксизма"», где разоблачалась философская школа Деборина, который был ориентирован на Гегеля, — фило­софия, по существу, перестала развиваться в России как наука, как область знания. Естественно, после того как появилось это постановление, все, кто входил в школу Деборина, были репрессированы.

Первая волна репрессий ударила по психологии с середины 30-х гг. Это было связано с постановлением ЦК ВКП(б) "О педологиче­ских извращениях в системе наркомпросов".

Педология — первая репрессированная наука

В 1936 г. видные деятели образования были объявлены "лже­учеными", а наука, разрабатываемая ими, — "реакционной лже­наукой". Эти обвинения и это клеймо, поставленное на психо­логов сохранялись до конца 80-х гг. Между тем их труды не утра­тили своего значения и для сегодняшней педагогической и пси­хологической мысли. Имя этой "лженауки" — педология.

Возникнув в конце XIX в. на Западе (Стенли Холл, Прейер, Болдуин и др.), педология (в точном переводе — наука о детях) в начале XX в. распространяется в России как широкое педологи­ческое движение, получившее значительное развитие в годы, не­посредственно предшествующие Октябрю. В русле этого движе­ния оказываются работы психологов А.П. Нечаева, К.И. Поварнина, Н.Е. Румянцева, физиологов и гигиенистов П.Ф. Лесгафта, Ф.Ф. Эрисмана, психиатров Г.И. Россолимо, И.А. Сикорского. Вопросы педологии получили отражение на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Об интересе к педологии свидетельствует организация Педологических курсов и Педологического института в Петербурге, в создании которого самое активное участие принимал В.М. Бехтерев.

После 1917 г. педологическая работа получила значительный размах. Развертывается обширная сеть педологических учреждений. В этот период вся работа по изучению психологии детей проводилась под эгидой педологии и все ведущие психологи, а также физиологи, врачи, педагоги, рабо­тавшие над изучением ребенка, рассматривались как педологиче­ские кадры. Как предполагалось, подобное объединение усилий придаст исследованию ребенка комплексный характер. Однако эта задача не поддавалась каким-либо простым решениям.

Действительно, педология в том виде, в каком она сложилась у нас в 20-е гг., пока еще не отвечала представлениям о комплекс­ной науке. Чтобы осуществить синтез знаний о ребенке, необхо­дима была стадия предварительного методологического анализа данных психологии, физиологии и анатомии, к которому она в то время оказалась еще не готовой.

Характеризуя обстановку, в которой развертывалась деятель­ность педологов в 20-е гг., нельзя замалчивать ошибки, допущен­ные ею в понимании роли наследственного фактора в развитии ребенка и упрощенных оценок при рассмотрении влияния соци­альной среды на формирование его личности. Существенным просчетом практической работы педологов было использование тестов интеллектуального развития, тогда не отличавшихся долж­ной надежностью и валидностью. Педология в эти годы находи­лась на начальной стадии развития. Однако становление педологии как науки вполне успешно продолжалось в начале 30-х гг.

Итак, все, что было сказано выше, относится к раннему этапу развития педологии. Уже в начале 30-х гг. в педологической нау­ке происходят существенные изменения. Педология как наука уже тогда строила свою деятельность на основе следования четы­рем важнейшим принципам, существенным образом менявших сложившиеся в прошлом подходы к изучению детей.

Первый принцип — отказ от изучения ребенка "по частям", когда что-то выявляет возрастная физиология, что-то — психология, что-то — детская невропатология и т.д. Справедливо считая, что таким образом целостного знания о ребенке и его подлинных особенностях не получишь, педологи пытались получить, как уже было сказано, именно син­тез знаний о детях.

Второй ориентир педологов — генетический принцип. Ребенок для них — существо развивающееся, и понять его можно, лишь принимая во внимание динамику и тенденции развития. Пожа­луй, лучше всего применение этого принципа можно продемон­стрировать на примере раскрытия давней для психологии загадки внутренней речи.

На помощь пришел генетический принцип изучения психики.

Л.С. Выготский подошел к решению вопроса о сущности структуры внутренней речи.

Выготский выдвинул и сумел подтвердить гипотезу, в соответствии с которой на пороге школьного возраста эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит, перерастает во внутреннюю речь. Таким образом, опираясь на генетический принцип, он разглядел в эгоцентрической речи ребенка ключ к исследованию внутренней речи взрослого человека, которая вы­ступает как средство мышления.

Третий принцип педологии связан с коренным поворотом в методологии исследования детства. Психология, антропология, физиология если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем самом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается ребенок, вне его быта, окружения, вообще вне общественной среды. Не принималось в расчет, что различная социальная среда зачастую существенным образом меняет не только психологию ребенка, но и заметно сказывается на антропоморфических параметрах воз­растного развития.

Отсюда, например, интерес педологов к личности трудного подростка. "При вполне благоприятных природных задатках, но в результате общей физической ослабленности от систематического недоедания, под влиянием затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуется поведение и психиче­ская деятельность такого подростка, снижается уровень обучаемо­сти. Если учесть, что педологи 20-х гг. имели дело с детьми, покалеченными превратностями послереволюционного времени и гражданской войны, "непримиримой классовой борьбой", то оче­видно все значение подобного подхода к ребенку.

Не меньший интерес педология проявляла к одаренным детям, выделяя факторы, которые способствуют или препятствуют раз­витию их талантов.

И, наконец, четвертый принцип педологии — сделать науку о ребенке практически значимой, перейти от познания ребенка и его мира к его изменению. Именно поэтому было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась работа пе­дологов с родителями, делались первые попытки наладить психо­логическую диагностику развития ребенка. Несмотря на значи­тельные трудности и несомненные просчеты педологов при ши­роком внедрении психодиагностических методов в практику школы, это был серьезный шаг в развитии прикладных функций науки о детях. Остро стоял вопрос о методах изучения детей и в особенности о применении тестов.

Существенно важным для развития педологии было правиль­ное понимание влияния наследственности и среды на развитие ребенка. Ведущие педологи П.П. Блонский, Г.А. Фортунатов и другие уже с начала 30-х гг. твердо стояли на той точке зрения, что социальное (среда обитания) и биологическое (наследствен­ность) диалектически неразрывны. Об этом свидетельствует ана­лиз двух учебников педологии, более поздних по времени изда­ния: "Педология" под редакцией А.Б. Залкинда (М., 1934) и "Педология" Г.А. Фортунатова, М.В. Соколова. В этих книгах представлен обобщенный теоретический и практи­ческий опыт работы педологов, сложившийся к этому времени. "Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из-под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро", — говорилось в учебнике "Педология" под редакцией А.Б. Залкинда.

Достаточно сказать, что в книге А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского "Основы теоретической психологии" (1998) авторы со­чли возможным дословно воспроизвести раздел "Роль наследст­венности и среды в психическом развитии", напечатанный в учебнике "Педология", авторами которого были Г.А. Фортунатов и М.В. Соколов. Все это свидетельствует о том, что теоретические воззрения педологов, относящиеся к важнейшей проблеме соот­ношения наследственности и среды в развитии психики ребенка, выдержали испытание временем.

4 июля 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) "О пе­дологических извращениях в системе наркомпросов", осудившее педологию как "лженауку", упразднившее ее и при этом "восста­новившее в правах педагогику и педагогов". Воспроизведем кар­тину, отражающую принятие этого решения.

В это время над Наркомпросом уже сгущались тучи, до ареста Наркома просвещения А.С. Бубнова оставалось около года, замнаркома Н.К. Крупская, активно поддерживавшая педологию, была в жесткой изоляции и под прицелом внимания "великого вождя". К этому времени уже были официально осуж­дены перспективные реформы образования недавних лет. Упомя­нутое выше "методическое прожектерство" из школы успешно изгонялось, исключалось самоуправление, учителям предлагалось использовать только "проверенные на практике" методы обуче­ния. Творческий поиск блокировался. Школа начала приобретать черты старой гимназии (к сожалению, усваивая не сильные ее стороны, а лишь формальные атрибуты), ни на шаг не продвига­ясь по пути демократизации.

Разносная критика педологических работ и самой педологии, развернувшаяся после июля 1936 г. (только за шесть последую­щих месяцев было опубликовано свыше 100 брошюр и статей, посвященных разгрому педологии), проходила в весьма сложных обстоятельствах. Это был период массовых репрессий, произвола, нарушений законности, злоупотреблений властью, подозритель­ности и недоверия. Поэтому любые "ошибки" руководителей Наркомпроса, в том числе и поддержка педологии, рассматрива­лись как "контрреволюционный умысел". На многих теоретиков в области психологии, педиатрии, возрастной физиологии обруши­лись тяжкие политические обвинения. Педология именовалась не иначе как "лженаукой", а педологи — "псевдоучеными", поэтому критика педологии и сопровождалась навешиванием политиче­ских ярлыков и огульным отрицанием всего положительного, что было сделано этими людьми ранее.

В результате некоторые критики объявляли вредной и реакци­онной почти всю научную продукцию в области детской и педа­гогической психологии, дефектологии, школьной гигиены. Для таких чудовищных обвинений достаточно было установить факт принадлежности автора в прошлом к какому-нибудь "педоло­гическому учреждению" или уличить его в употреблении какого-либо "педологического термина". Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали исключе­ния из партии, увольнения с работы, аресты, инфаркты, "по­каяния" на всевозможных собраниях.

Перерыв в становлении науки о детях имел поис­тине трагические последствия.

Особенно тяжелые последствия имели обвинения в том, что педология якобы всегда признавала для судьбы ребенка "фатальную роль" наследственности и "неизменной" среды. А потому педологам приписывали, по шаб­лонам того времени, "пособничество расизму", дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность якобы отягощена, со­гласно "главному закону педологии", фактом эксплуатации их ро­дителей "капиталистами".

Подоплека этого главного обвинения легко распознается: име­лось в виду, что "советский человек" — это некая новая особь, рожденная усилиями коммунистических идеологов. Он должен быть "чистой доской", на которой можно писать что угодно.

Не менее тяжелыми результатами обернулось обвинение в фатализации "среды" существования ребенка. В этом также отчетли­во видны политические мотивы. Активно развернутое педологами изучение среды, в которой росли дети, было опасно и чревато нежелательными выводами. В 1932—1933 гг. в ряде районов стра­ны разразился голод, миллионы людей бедствовали, с жильем в городах было крайне трудно, поднималась волна репрессий. В таких обстоятельствах партийное руководство не считало возмож­ным допустить объективное исследование среды и ее влияния на развитие детей. Никто не мог позволить согласиться с выводами педолога о том, что деревенский ребенок отстает в учебе, потому что недоедает.

Отсюда следовал единственный вывод: если школьник не справля­ется с требованиями программы, то тому виной лишь учитель. Ни ус­ловия жизни в семье ученика, ни индивидуальные особенности, хотя бы и умственная отсталость или временные задержки развития, во внимание не принимались. Учитель отвечал за все.

Уничтожение педологии как феномен репрессирования науки в эпоху сталинизма имело значительный резонанс и отозвалось тя­желыми осложнениями и торможением развития ряда смежных областей знания, и прежде всего всех отраслей психологии, пе­дагогики, психодиагностики и других сфер науки и практики.

Обвинение в "протаскивании педологии" нависало над психо­логами, педагогами, врачами и другими специалистами, зачастую вовсе не связанными с "лженаукой". Если говорить о судьбах пси­хологии, начиная с середины 30-х гг. это обстоятельство предель­но сковывало инициативу и творчество ученых, поскольку недвусмысленно запрещалось обсуждать проблематику детской психологии.

В учебниках для педвузов тех лет авторы явно стреми­лись не допустить проникновения в умы будущих учителей "дет­ской", "педагогической", "школьной" психологии, чтобы избежать обвинений в попытках "восстановить" педологию. Студенты пед­вуза получали еще очень долго фактически выхолощенные пси­хологические знания. Обвинения в педологических ошибках постоянно нависали над психологами. Учебные курсы, программы и учебники по детской и педагогической психологии педвузы полу­чили только через 35 лет.

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необ­ходимость создать "марксистскую науку о детях", так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспе­чить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этногра­фией детства, педиатрией и детской психопатологией.

Изу­чение того, что есть ребенок, все более заменялось декларирова­нием того, каким он должен быть. Для преодоления подобного подхода к ребенку надо было уметь диагностировать характер и особенности его развития. Однако разработка проблем психоди­агностики была на многие годы заблокирована, поскольку запрещалось использование не только тестов интеллекта, но и тес­тов вообще. Это стало препятствием в разработке так называемых тес­тов достижений, с помощью которых можно было выявлять ре­альный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установи­лось недоверие к "личностным тестам", различным опросникам и "проективным методикам", которые строились на иных принци­пах, чем тесты интеллекта.

Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбах всей прикладной психологии в СССР, интенсивно разви­вавшейся в 20-е гг. и оказавшейся пресеченной в середине 30-х гг., в период ликвидации еще одной "псевдонауки", в роли которой на этот раз выступила психотехника — особая ветвь психологии, ви­девшая свою задачу в осуществлении практических целей психо­логическими средствами, в использовании на производстве зако­нов человеческого поведения ("субъективного фактора") для целе­сообразного воздействия на человека и регулирования его пове­дения.

Анализ проблематики психологии труда и ее конкретных науч­ных решений свидетельствует, что во второй половине 20-х—первой половине 30-х гг. психотехники внесли немалый вклад в практику.

В середине 30-х гг. разработка проблем, связанных с задачами профессионального отбора, производственным обучением, а так­же проблем, касающихся борьбы с травматизмом и аварийностью, рационализацией режима труда, реконструированием орудий тру­да и инструментов, прекратилась.

Все это привело к замораживанию на весьма длительный пери­од всей проблематики психологии труда и к изъятию из употреб­ления самого слова "психотехника".

Психотехника была ликвидирована во второй половине 30-х гг., и немаловажным обстоятельством было то, что И.Н. Шпильрейн, бессменный редактор журнала "Советская психотехника" и пред­седатель Всесоюзного общества психотехники и прикладной пси­хофизиологии, в 1934 г. был репрессирован. Вскоре после этого журнал прекратил свое существование, так же как и Общество, чьим органом он являлся. Было свернуто и преподавание психо­техники в вузах. Отрицательное отношение к психотехнике, ко­торая именуется с той поры "так называемой психотехникой", а то и "псевдонаукой", еще более усиливается в период повсеместно развернувшейся критики, педологии. Усматривая в психотехнике нечто общее с педологией (в связи с использованием тестов), "критики" перечеркивали все достижения психотехнического движения и вели к ликвидации всей проблематики психологии труда. В 1936 г. закрылись все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, было прекращено изуче­ние вопроса о развивающей роли труда.

Перерыв в развитии психологии труда длился 25 лет. Не разрабатывалась многие годы инженерная психология.

Первая попытка дать объективный анализ трудов педологов и соотношения педологии и психологии была предпри­нята в 1964 г. в ряде статей А.В.Петровским, который педо­логию рассматривал уже не в качестве "лженауки", как это было принято делать традиционно, а как комплекс не связанных между собой дисциплин, изучающих развивающегося ребенка; характе­ризовались реальные ошибки, а не "вредительские умыслы", яко­бы вынашиваемые педологами: признавалось, что "идея целост­ного подхода к ребенку" была правильной, как и призыв педоло­гов "к синтезу знаний о ребенке, к комплексному изучению его как развивающейся личности".

Таким образом, только в начале 60-х гг. наконец появилась возможность обсуждать тему, столь долго считавшуюся запретной для историко-психологического анализа, и рассказать о ситуации, которая сложилась тогда для психологии и психологов, в боль­шинстве своем так или иначе причастных к педологической тео­рии или практике.

Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" так и не было отменено.

5. Вторая волна репрессий в науке: "Сплошная павловизация"

Если внимательно вглядеться в историю общественной мысли и науки в нашей стране, то в ней легко обнаружить критические временные точки, выступающие в качестве аналога года "велико­го перелома". В 1950 г. произошел второй "великий перелом" в развитии психологической науки, способствовавший ее "обездушиванию" (первый следует отнести к 1936 г., когда были разгромлены педология и психотехника).

Очередной "перелом" осуществила Объединенная научная сес­сия АН и АМН СССР, посвященная учению И.П. Павлова. В дальнейшем ее так и прозвали - "павловская сессия".

На сессии были сделаны два главных доклада. С ними высту­пили академик К.М. Быков и профессор А.Г. Иванов-Смолен­ский, их доклады были одобрены ЦК. Мнение двух основ­ных докладчиков выдавалось за истину в последней инстанции. Последовали трагические события — увольнения с работы, глум­ление, вынужденные покаяния, самоубийства ученых, занимавших иные научные позиции («непавловские»).

Сессия с самого начала приобрела антипсихологический харак­тер. Идея, согласно которой психологию следует заменить физио­логией высшей нервной деятельности (ВНД), а стало быть, лик­видировать, в то время не только носилась в воздухе, но и уже материализовалась, что было связано с тем, что считалось, что физиология стоит на позициях диалектического материализма; психология же, несмот­ря на формальное признание этих позиций, по сути дела, отрывает психику от ее физиологического базиса и, следовательно, не может руководствоваться принципом материалистического монизма.

Очевидно, что означало в те времена отлучение науки от диа­лектического материализма.

Как объяснить те покаянные речи, которые произносили на сессии видные советские психологи, не протестуя против вульга­ризаторского подхода к психологии, закрывавшего пути ее нор­мального развития и ставившего под сомнение само ее существо­вание? Дело в том, что любая попытка прямого протеста и несо­гласия с утвержденной идеологической линией была бы чревата самыми серьезными последствиями, включая прямые репрессии.

Психология фак­тически привязывалась к колеснице победительницы — физио­логии ВНД. После чего следовали самообвинения психологов и "разбор" ими книг чужих и своих собственных со скрупулезным высчитыванием, сколько раз на их страницах упоминалось имя И.П. Павлова, а сколько раз оно отсутствовало.

Тоталитарному государству нужно было безусловное подчинение, чуждое сомнениям и вообще какой-либо рефлексии. Таким образом, возникала заманчивая возможность пред­ставить человека как "условно-рефлекторную машину", управляе­мую сигналами различного уровня сложности.

Так, в начале 50-х гг. труды Павлова не только изучались, но воспринимались как откровение.

В начале 30-х гг. чреватая репрессиями жестокая критика реф­лексологии вынудила ее представителей сдать свои позиции и, казалось бы, расстаться с механистическими взглядами. Однако, через двадцать лет, в 50-х усилиями павловской сессии «рефлекторная» идея была воскрешена и воздвигнута в ранг безусловной истины. Простые "правила поведения" для советских людей, сводившиеся к рефлекторным ответам на внешние воздействия, в том числе и словесные, нужны были сталинскому режиму, и Объ­единенная сессия АН и АМН СССР помогла сконструировать для этого идейную платформу. Было полностью исключено проявле­ние научного интереса к тонким движениям души человека. Существование кафедр психологии было после "пав­ловской" сессии под угрозой, во всяком случае, в 1951 — 1952 гг. В научных журналах психологию третировали, бесцеремонно пере­водили на "единственно правильный павловский путь" и посто­янно ставили ей в пример "верных павловцев". Особенно усердст­вовали в этом бывшие рефлексологи: они брали реванш за то, что им приходилось некогда каяться в рефлексологических "грехах".

На протяжении долгого времени сохранялся миф о якобы благотворном влиянии "павловской" сессии на развитие психо­логической науки. Историю психологии, как и предлагал К.М. Бы­ков, делили всего лишь на два периода: "допавловский" (до 1950 г.) и "павловский".

Вы­нужденное следование "компетентным" рекомендациям Объеди­ненной сессии предельно сузило рамки психологического иссле­дования, сводя их главным образом на единственно разрешенную проблематику — "психика и мозг". И хотя некоторое число пси­хологов (к примеру, А.Р. Лурия, Е.Н. Соколов и другие) и в са­мом деле обогатили психофизиологию значительными работами, основная масса психологов занималась тем, что тогда называли "приговариванием" Павлова, т.е. наполнением своих сочинений к месту или не к месту цитатами и ссылками на Павлова.

Существовали и отдаленные последствия, которые давали о себе знать еще очень долгое время. Больше всего это затронуло три отрасли психологии.

- Социальная психология по понятным причинам не соприкасалась с физиологией мозга и поэтому лишалась необ­ходимых приоритетов.

- Не в менее тягостном положении, длившемся ряд лет, оказа­лась психология личности. Само собой разумеется, что в годы сталинизма возможности объективного изучения целост­ной личности человека были предельно сужены. Однако отрицать, что в чем-то люди различаются, было бы не­лепо. Задачу описать эти отличия могла бы решить психология. После "павловской" сессии такой предмет исследования был най­ден, и к его изучению надолго свелась вся психология личности. Им послужили индивидуальные психофизиологические свойства нервной системы человека — дифференциальная психофизиология. Здесь действительно успехи оказались значительными. Б.М. Теплов и его ученик и сотрудник В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин и другие углубили понимание природы темперамента. Заметим, что задача изучения темперамента для периода "павловской" сессии оказалась достаточно удобной, не нарушающей "законопослушание" ученых, так как темперамент не характеризует содержатель­ную сторону личности (ее мотивы, ценностные ориентации, ин­тересы, сомнения, веру и неверие и т.п.), не выявляет бедность или богатство психики человека.

- Рефлексологический или, точнее, неорефлексологический под­ход на протяжении двух десятилетий доминировал и в педагоги­ческой психологии, которую многие исследователи пытались строить на основе условных рефлексов, или временных связей. Это вызвало возрождение господствовавших в психологии XIX в. теорий, сводивших обучение и усвоение к ассоциациям. А у нас такой подход считался в 50-е гг. XX в. прогрессивным и плодо­творным только потому, что декларировался в качестве воплоще­ния идей И.П. Павлова в психологии.

Вновь воспроизводилась классическая рефлексологическая схема, в соответствии с которой всё психическое суть Ассоциация. Теории обучения сводились к примату за­учивания, механического запоминания и воспроизведения. Новые же подходы (Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина и других) с трудом прокладывали себе дорогу в школу, встречая со­противление приверженцев "павловской" психологии.

Административный произвол обездушивал науку, лишал ее творческого начала, а если и заставлял принимать во внимание факты, то только те, которые соответствовали спущенным свыше указаниям. История "павловизации" в 50—60-е гг. является яркой иллюстрацией идеологического прессинга, которому подвергались многие области знания в годы советской власти.

Таким образом, психология в советский период подвергалась риску полного уничтожения дважды. Будучи в 20-е годы XX века интенсивно развивающей перспективной прикладной и теоретической наукой, она была буквально «срезана» на взлете. Последствия этого до сих пор не преодолены, и достижения психологов, педологов, психотехников до сих пор не реабилитированы, не восстановлены. Последние десятилетия, когда Россия перешла в период своего капиталистического, рыночного развития, отечественная психология буквально открывает себя заново: идеи отечественных ученых начала XX в. подтверждаются в современных исследованиях, обнаруживается, что новейшие наработки сегодняшнего дня в психологии уже были сделаны – в начале XX века. Поэтому сегодня задача исследователей истории российской психологии состоит в переоценке и в возвращении в лоно современной психологии достижений репрессированной науки.

Примечание: материал для подготовки к вопросу № 3 (альтернативные программы построения психологии: Шпет, Блонский) можно найти в Ярошевском http://pedlib.ru/Books/1/0182/1_0182-298.shtml#book_page_top

Дата добавления: 2014-01-06