Дж.Г.Мид: Механизмы социализации: принятие аттитюдов и принятие роли другого, переход от «значимого другого» к «обобщенному другому», интернализация

Американский социопсихолог Джордж Герберт Мид [54] пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» - продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми.

Каковы механизмы, посредством которых совершается социализация? Общим механизмом формирования и развития самости является рефлексивность – способность индивида бессознательно ставить себя на место и других и действовать так, как ведут себя окружающие. В результате люди обретают способность оценивать себя, как если бы это делали другие.

Мид выделяет две главные стадии в развитии самости. Первая известна как стадия игры (play stage): ребенок играет роли, которые не являются собственно его. Социолог отмечает: «Ребенок играет в то, что он – мать, учитель, полицейский, т.е., как мы говорим, здесь имеет место принятие различных ролей»[55]. Это процесс игрового взаимодействия ребенка с воображаемым партнером, который позволяет ему осознать различие между ним самим и другими людьми. Достигается это благодаря тому, что ребенок играет обе роли: свою и роль партнера. При этом ребенок, принимая какую-то роль, имеет в себе самом стимулы, вызывающие адекватные отклики, которые соответствуют, например, «доктору» или «продавцу»: назначает себе лечение и его выполняет, предлагает себе вещь и покупает ее и т.д. Ребенок говорит нечто в каком-то одном лице (как доктору), отвечает в другом, затем этот отклик в другом лице становится стимулом для него, и таким образом, благодаря рефлексивности продолжается общение, которое и формирует самость ребенка.

Вторая стадия в развитии самости – соревновательная стадия (game stage): принимая участие вы соревновании, дети видят себя со стороны других участников (например, играя в футбол, волейбол или бейсбол ребенок становится осведомлен о своих отношениях с другими участниками), что требует от них представлять себя в роли других и тем самым оценить свою роль. В отличие от игры в соревновании ребенок должен быть готов реагировать как на жесты, так и на значимые символы любого другого участника, принимать роли всех, чтобы адекватно исполнять собственную роль.

И еще один весьма важный момент: если в игре ребенок может переходить от одной роли к другой так, как ему заблагорассудится, подчас неосознанно, то в соревновании его действия неизбежно основываются на выборе конкретных символов из множества, что предполагает мысль, а главное развивает социальную способность оценивать себя глазами других. «В соревнование, в которое вовлечено определенное число индивидов, ребенок, принимающий какую-нибудь роль, должен быть готов принять роль любого другого игрока. В бейсболе он встречает 9 (ролей), и в его собственной позиции должны заключаться все остальные. Он должен знать, что собирается делать каждый другой игрок, чтобы исполнить свою собственную роль. Он должен принять все эти роли… Соревнование представляет собой переход в жизни ребенка от стадии принятия роли других в игре к стадии организованной роли, которая существенна для самосознания в полном смысле слова»[56].

Таким образом, фундаментальным механизмом является процесс взаимодействия и идентификации себя с другими. Дж.Г.Мид считал, что решающим шагом является обучение ребенка, принятие аттитюдов другого[57]. Это означает, что ребенок не только обучается распознавать у кого-то определенный аттитюд и понимать его значение, но что он обучается сам принимать их для себя. Например, ребенок наблюдает возникновение у матери в определенных ситуациях аттитюда гнева – скажем, в случаях, когда он обмочился. Аттитюд гнева не только выражается различными жестами и словами, но также и передает определенное значение, а именно, что обмочился – это неправильное поведение. Первоначально ребенок будет имитировать внешние выражения этого аттитюда, как вербально, так и невербально. Именно в процессе взаимодействия и идентификации значение этого аттитюда будет усвоено ребенком.

Это особая фаза социализации будет успешно завершена, когда ребенок обучится принимать тот же аттитюд в отношении самого себя даже в отсутствии матери. Поэтому можно наблюдать детей, «играющих в мать» с самими собой, когда они остаются одни – например, упрекающих самих себя за нарушение правил пользования туалетом, иногда разыгрывающих целую маленькую пьесу, имитирующую аналогичные действия, выполнявшиеся прежде матерью. Постепенно, надобность в пьесе отпадает. Аттитюд помещается в сознание ребенка, и он уже может соотноситься с ним молча и без разыгрывания его. Подобным же образом ребенок обучается принимать на себя роль другого. Для наших целей мы можем просто понимать роль как аттитюд, который зафиксирован в последовательном и повторяемом паттерне поведения. Поэтому существует не только разнообразие аттитюдов, проявляемых матерью в отношении ребенка, но и обобщенный паттерн поведения, который можно назвать «ролью матери». Ребенок обучается не только принимать конкретные аттитюды, но и принимать эти роли на себя. Очень важной частью этого процесса обучения является игра. Каждый, конечно, наблюдал детей, играющих в своих родителей, в старших братьев и сестер, а позднее – в полицейских, казаков-разбойников, ковбоев, индейцев. Такая игра важна не только для конкретных ролей, которые она охватывает, но и для обучения ребенка любой роли. Поэтому не имеет значения, что данный конкретный ребенок никогда не играет в ковбоев или индейцев. Но при проигрывании роли в первую очередь разучивается обобщенный паттерн поведения. Дело не в том, чтобы стать индейцем, а скорее в том, чтобы научиться, как играть роль.

Помимо этой общей обучающей функции «проигрывания ролей», тот же самый процесс может тоже передавать социальные значения «для реальности». То, как американские дети играют определенные роли, будет сильно зависеть от того, что эта роль означает в их непосредственном социальном опыте. Особенно это заметно в обществах, где существует межнациональная и межэтническая напряженность.

Таким образом, социализация протекает в непрерывном взаимодействии с другими. Но не все другие, с кем имеет дело ребенок, одинаково важны в этом процессе. Некоторые из них явно обладают центральной важностью. Для большинства детей это родители и в той или иной степени – братья и сестры. В некоторых случаях эта группа, близкие друзья родителей и домашняя прислуга. Есть и другие люди, которые остаются на заднем плане и чье место в процессе социализации может быть лучше всего описано как фоновое воздействие. Это все виды случайных контактов – от почтальона до соседа, которого видят только от случая к случаю. Если рассматривать социализацию как разновидность драматического спектакля, то его можно описать с точки зрения античного греческого театра, где некоторые из участников выступают в качестве главных героев пьесы, в то время как другие функционируют как хор[58].

Главных героев в драме социализации Мид называет значимыми другими. Это люди, с которыми ребенок взаимодействует наиболее часто, с которыми он имеет важные эмоциональные связи, и чьи аттитюды и роли являются решающими в его положении. Очевидно, в том, что происходит с ребенком, очень важно, кто именно являются этими значимыми другими. Под этим мы имеем в виду не только их индивидуальные особенности и причуды, но их местоположение в более крупном обществе. На ранних фазах социализации, какие бы аттитюды и роли ни принимались ребенком, они принимаются именно от значимых других. Они в очень реальном смысле и есть социальный мир ребенка. Однако, по мере того, как протекает социализация, ребенок начинает понимать, что эти конкретные аттитюды и роли соотносятся с гораздо более общей реальностью. Ребенок начинает, например, понимать, что не только его мать сердится на него, когда он обмочился, но эта рассерженность разделяется каждым из других значимых взрослых, которых он знает, и в действительности – миром взрослых в целом. Именно в этот момент ребенок начинает соотноситься не только с конкретно значимыми другими, но и с обобщенным другим (еще одно понятие Мида), который представляет общество во всем его объеме. Эту ступень нетрудно увидеть с позиций языка. В более ранней фазе ребенок как бы говорит себе (во многих случаях он реально делает это): «Мама не хочет, чтобы я обмочился». После открытия обобщенного другого становится примерно таким утверждением: «Этого делать нельзя». Конкретные аттитюды становятся теперь универсальными. Специфические команды и запреты индивидуальных других становятся обобщенными нормами. Эта ступень носит довольно решающий характер в процессе социализации.

«Принятие роли другого» осуществляется субъектом стадиально: начинаясь с принятия роли конкретных авторитетов (исходно - родителей, затем - пользующихся популярностью сверстников и наделенных престижными качествами взрослых: реальных выдающихся личностей любого масштаба, равно как и литературных или кино-героев) и, наконец, в качестве максимально «значащего другого» выступает абстрактный «генерализированный другой». В случае же «генерализированного другого» оценка значимых агентов социализации (родители, группа) превращается в самооценку: контроль проникает внутрь индивидуального сознания, «физиологический организм превращается в рефлексирующее сознание, Я» (Мид).

Как процессуальный феномен социализация является стадиальной, причем соответствующие ей этапы могут быть выделены как в рамках онтогенетического, так и филогенетического подходов. Так, применительно к индивидуальной социализации Мидом зафиксировано три этапа ее осуществления:

1) психогенетический, основанный на усвоении шаблонов удовлетворения потребностей и осуществляемый путем проб и ошибок;

2) образно-символический, основанный на образной системе, безусловно рефлекторно связанной с символами;

3) интеллектуально-концептуальный, в рамках которого культурная символика становится центральным механизмом управления поведением.

Теперь приобретает смысл одно из понятий, используемых для описания социализации, а иногда употребляемый почти равнозначно с ней, а именно – интернализация. Этим словом обозначается, что социальный мир со множеством своих значений становится интернализованным в собственном сознании ребенка. То, что прежде испытывалось как нечто, находящее вне, может теперь равным образом переживаться внутри него самого. В сложном процессе взаимности и отражения устанавливаются определенная симметрия между внутренним миром индивида и внешним социальным миром, в рамках которого он проходит социализацию. Феномен, который мы называем сознанием, иллюстрирует это наиболее ясно. Сознание, помимо всего прочего, это сущностная интернализация (или скорее интернализованное присутствие) моральных предписаний и запретов, которые прежде приходили извне. Это началось, когда где-то в ходе социализации значимый другой сказал: «Делай это» или «Не делай этого». По мере того, как протекала социализация, ребенок идентифицировал себя с этими установлениями морали. Идентифицируясь с ними, он интернализовал их. Где-то на этом пути он сам сказал самому себе: «Делай это» или «Не делай этого» - может быть, в той же манере, в какой мать или какая-то другая значимая личность впервые произнесли это ему. Потом эти установления начали безмолвно впитываться в его собственный ум. Голоса стали внутренними голосами. И, наконец, это стало говорить ему его собственное сознание.

Опять же на это можно взглянуть по-разному. Можно рассматривать интернализацию с позиций социального контроля, это будет правильно. Как ясно иллюстрирует пример сознания, интернализация может кое-что сделать с контролем над человеческим поведением. Она создает возможность, чтобы такой контроль был непрерывным и экономичным. Для общества было бы ужасно дорого и, вероятно, невозможно окружить индивида другими людьми, которые будут постоянно говорить «Делай это» или «Не делай этого». Когда эти предписания интернализованы в собственном сознании индивида, поддержка извне требуется лишь время от времени. Большую часть времени большинство индивидов будут контролировать себя сами. Но это лишь один из способов рассмотрения этого феномена. Интернализация не только контролирует индивида, но и раскрывает перед ним мир. Интернализация не только позволяет индивиду принимать участие во внешнем социальном мире, но она также дает ему возможность сделать богаче свой собственный внутренний мир. Только путем интернализации голосов других, мы можем говорить сами с собой. Если никто не обращается к нам значимым образом извне, внутри нас также будет царить молчание. Только через других мы можем прийти к открытию самих себя. Даже более конкретное только через значимых других мы можем развить значимое отношение к самим себе. Вот почему так важно, среди других причин, тщательно выбирать родителей.

Таким образом, через соревнование формируется полноценная самость ребенка, позволяющая ему эффективно участвовать в процессе коммуникации с другими людьми.

Обобщенный другой и значимый другой. Любое организованное сообщество (спортивная команда, семья, иная социальная группа), которое через выражение отношения всего сообщества к действиям индивида обеспечивает тем самым формирование его самости, Мид называет обобщенным другим. «Установка обобщенного другого есть установка всего сообщества»[59].

Люди видят себя с точки зрения обобщенного другого. Это создает основу для мышления, которое становится постоянно идущим внутренним диалогом между обобщенным другим и индивидом. Человек постоянно спрашивает, что подумают люди, и постоянно ожидает отношения к себе со стороны социальных групп, к которым принадлежит. Мид считает, что в форме обобщенного другого социальный процесс оказывает влияние на поведение индивидов, а сообщество осуществляет контроль над их действиями. Точнее, через адаптацию обобщенного другого осуществляется непосредственное воздействие на компонент «Ме» самости. Все это создает основу для коммуникаций и социального контроля: по существу, «Ме» осуществляет контроль над самовыражением «I».

Однако в обществе существует несколько обобщенных других. Естественно, не все обобщенные другие оказывают одинаковое воздействие на индивида. Среди множества людей, с которыми индивид осуществляет коммуникацию, он выделяет тех, чьи оценки являются для него гораздо более важными. Эти люди становятся для индивида значимым другим. Часто можно столкнуться с тем фактом, что целенаправленный воспитательный процесс, осуществляемый рядом обобщенных других, не совпадает с характером воздействия значимого другого. В таком случае ребенку приходится выбирать ценностные ориентиры и в конечном счете самому отвечать за свой выбор, за свои действия. Благодаря двойственной природе самости индивиды обладают способностью не только усваивать, но и отвергать определенные ценностные установки. В принципе «I» у здорового человека способно подвергать сомнению и выдерживать социальное давление со стороны «Ме», разумеется, в пределах того, что у общества всегда сохраняется возможность устанавливать ценности и нормы, регламентирующие приемлемое поведение. Так в итоге возникает множество различных самостей.

Благодаря внутреннему взаимодействию «I» и «Ме», люди становятся личностями, которые осведомлены, что ожидается от них конкретных социальных и культурных условиях и действуют соответственно – ставят цели для себя, планируют будущее и просчитывают последствия от возможных альтернативных вариантов своего поведения. Благодаря «Ме» люди чувствуют себя «комфортно» в любом обществе. Однако самовыражение со стороны «I» ведет к постоянным изменениям структур и функций самого общества. По мнению Мида, в традиционных обществах доминируют «Ме», в то время как в современных – «I». Это позволяет социологу, работающему с теоретико-методологическим инструментарием символического интеракционизма исследовать взаимовлияние социального взаимодействия на микроуровне с изменениями структур и функций общества на макроуровне.

Ребенок социализируется не только в конкретный мир, но он социализируется и в конкретного самого себя. То, что происходит в сознании ребенка в ходе этого процесса, выражено в мидовской концепции Я и меня[60]. Мы уже упоминали в качестве одного из интересных последствий социализации то, что ребенок начинает разговаривать сам с собою. Я и меня являются партнерами именно в таком типе разговора. Я представляет существо, обладающее спонтанной осведомленностью о себе, которую все мы имеем. Меня, напротив, представляет ту часть себя, которая формируется или отливается обществом.

Эти два аспекта самого себя могут вступать в разговор друг с другом. К примеру, маленький мальчик, выросший в американском обществе (или обществе с протестантской доминантой), обучен определенным вещам, которые считаются подходящими для маленьких мальчиков, таким, например, как стойкость перед болью. Предположим, он ударился коленом, и оно начинает кровоточить, Я регистрирует боль и, как мы могли бы вообразить, хочет заорать. С другой стороны, меня уже знает, что хорошим маленьким мальчикам полагается быть стойкими. Именно меня заставляет нашего малыша прикусить губу и терпеть боль. Или предположим, что маленький мальчик стал немного постарше, и в школе у него появилась очень привлекательная учительница. Я регистрирует эту привлекательность и ничего так не хочет, как схватить учительницу и заняться с ней любовью. Однако меня усвоило социальную норму, что такие вещи просто не положено делать. Нетрудно вообразить молчаливый внутренний разговор между этими двумя аспектами себя, когда один говорит: «Иди и возьми ее», а другой предостерегает: «стой, так нельзя!». В таком случае можно утверждать, что социализация – это очень важный способ формирования себя (самости). Она не может сформировать самости во всей полноте. Всегда существует что-то спонтанное, неподконтрольное, что иногда прорывается самым непредвиденным образом. Именно эта спонтанная часть находится в конфронтации к социализированной части себя.

Социализированная часть себя обычно именуется идентичностью [61]. Каждое общество может рассматривать как владеющее репертуаром идентичностей – маленький мальчик, маленькая девочка, отец, мать, учитель, профессор, вор, архиепископ, генерал и так далее. С помощью некой разновидности невидимой лотереи эти идентичности предназначаются различным индивидам. Некоторые из них определяются при рождении – такие как маленький мальчик или маленькая девочка. Другие найдут свое предназначение в более поздний период жизни – такие как умный маленький мальчик или хорошенькая маленькая девочка (или, наоборот, глупый маленький мальчик, безобразная маленькая девочка). Другие идентичности воздвигаются как бы путем присоединения, и индивиды могут получить их путем целенаправленных усилий – такие как учитель или архиепископ. Но предназначена ли идентичность или достигнута, в любом случае она усваивается индивидом через процесс взаимодействия с другими. Именно другие идентифицируют его особым образом. Только если идентичность подтверждена другими, становится возможным, чтобы эта идентичность стала реальной для индивида, удерживающего ее. Другими словами идентичность – это продукт взаимодействия идентификации и самоидентификации. Это справедливо даже в отношении идентичностей, которые преднамеренно конструируются индивидами.

Например, в нашем обществе есть индивиды, которые идентифицируются как мужчины, но которые предпочли бы быть женщинами. Они могут проделывать любое количество вещей, все виды хирургических вмешательств для того, чтобы реконструировать себя с точки зрения желаемой новой идентичности. Однако сущностная цель, которой они должны достичь, это чтобы по крайней мере некоторые другие приняли эту новую идентичность, то есть идентифицировали их с этой точки зрения. Невозможно очень долго быть чем-то или кем-то только для себя. Другие должны сказать нам, кто мы есть, другие должны подтвердить нашу идентичность. Действительно, имеются случаи, когда индивиды держатся за идентичность, которую больше никто в мире не признает за реальную. Мы называем таких индивидов психотиками. Они являют собою маргинальные случаи, представляющие, конечно, большой интерес.

Социализация не приходит к концу в том пункте, где ребенок становится полноправным членом общества. Можно сказать, что социализация никогда не приходит к концу. В нормальной биографии после раннего детства происходит просто уменьшение интенсивности и масштабов социализации. Социологи проводят различие между первичной и вторичной социализацией. Под первичной социализацией имеют в виду те первоначальные процессы, посредством которых ребенок становится членом общества. Под вторичной социализацией имеют в виду все те процессы, с помощью которых индивид вводится в специфический социальный мир. Например, любое профессиональное обучение включает в себя вопросы вторичной социализации. В некоторых случаях процессы эти носят относительно поверхностный характер. К примеру, для того, чтобы обучить и сертифицировать индивида на аудитора, не требуется никаких глубоких изменений в его идентичности. Это, однако, не тот случай, когда индивид должен пройти подготовку, чтобы стать священником или профессиональным революционером. Существуют случаи вторичной социализации такого рода, что имеют сходство по своей интенсивности с социализацией раннего детства. Вторичная социализация включена также в такие широкие и разнообразные процессы как улучшение своей общей социальной позиции, смена места жительства, адаптация к хроническим болезням или вхождение в новый круг друзей.

Отучение от старых ценностей, норм, ролей и правил поведения называется десоциализацией. Кроме нормального процесса социализации, при котором человек усваивает культуру новой группы, опираясь на багаж усвоенных ранее норм и ценностей, существует так называемая «ресоциализация», когда новое социальное окружение ломает, в корне меняет все сложившиеся ранее представления человека о жизни. Десоциализация и ресоциализация – две стороны одного процесса, а именно взрослой (продолженной) социализации.

Ранняя социализация протекает, как правило, плавно и представляет собой накопление новых знаний, умений, освоение ценностей и норм. Ресоциализация же может проходить и в экстремальных условиях, среди которых американский социолог Ирвинг Гоффман (1922-1982) [62] выделил:

изоляция от внешнего мира (высокие стены, решетка, спецпропуска и т.п.);

постоянное общение с одними и теми же людьми, с которыми индивид работает, отдыхает, спит;

утрата прежней идентификации, которая происходит через ритуал переодевания (сбрасывание гражданской одежды и облачение в спецформу);

переименование, замена старого имени на «номер» и получение статуса: солдат, заключенный, больной;

замена старой обстановки на новую, обезличенную;

отвыкание от старых привычек, ценностей, обычаев и привыкание к новым;

утрата свободы действий.

В подобных условиях индивид не просто дезориентируется, но нравственно деградирует. Дело в том, что то воспитание и та социализация, которые человек получил в детстве, не могли подготовить его к выживанию в подобных условиях.

Дата добавления: 2014-01-06