Метод клинической беседы. Ассимиляция и аккомодация. Особенности детского мышления. Интериоризация. Стадии развития интеллекта

Вольфганг Кёлер. Реструктурирование перцеп­тивного поля. Константность восприятия. Двойственность использования термина «гештальт». Курт Коффка. Закон трансдукции. Курт Левин. Теория поля. Годологическое пространство. Чередование циклов возникновения напряженности. Групповое поведение. Стили руководства. Эффект Зейгарник.

Вольфганг Кёлер (1887-1967) был глашатаем движения гештальт-психологии. Его книги, написанные с удивительной тщательностью и аккуратнос­тью, дали классическое представление о многих аспектах этого научно­го направления. Занятия физикой, которую Келер изучал совместно с Максом Планком, убедили его в том, что эта наука должна быть связа­на с психологией и что гештальты (формы или структуры) встречают­ся в психологии так же, как и в физике. Свое образование он получал в универ­ситетах Тюбингена, Бонна и Берлина, где в 1909 году защитил доктор­скую диссертацию у Карла Штумпфа. Затем он отправился в универ­ситет Франкфурта, куда прибыл незадолго до появления там Вертхеймера с его игрушечным стробоскопом.

В 1913 году по предложению Прусской Академии наук Келер предпринял путешествие на Канарские острова, расположенные вблизи северо-западного побережья Африки, где на острове Тенерифе начал изучать поведение шимпанзе. Кёлер прожил на острове семь лет, изучая поведение шимпанзе. Там он написал ставшую в наше время классикой книгу под названием «Интеллект человекообразных обезьян». В соответствии со взглядами гештальт-психологии на проблему восприятия, Кёлер интерпретировал результа­ты исследований поведения животных в терминах целостности ситуа­ции и взаимосвязей между отдельными стимулами. Например, он изучал проблему, посвященную решению задач реструктурирования пер­цептивного поля.

В одном из опытов за пределами клетки помещался банан, к кото­рому была привязана веревка, протянутая к животному. В этих услови­ях обезьяна без колебаний тянула за веревку и доставала банан. Кёлер сделал вывод, что для шимпанзе решение такой проблемы в целом оказалось несложным. Однако, когда в направлении банана протягивалось несколько веревок, обезьяна не знала, за которую надо потянуть в первую очередь, чтобы получить желанное лакомство. Это указывало Кёлеру на то, что решение этой проблемы не могло быть ясно осознан­ным с самого начала. В другом опыте банан помещался вне клетки на недоступном для обезьяны расстоянии. Если при этом палка находилась между прутьев клетки прямо напротив банана, то оба предмета воспринимались как элементы одной ситуации, и шимпанзе с помощью палки легко достава­ли лакомство. Но если палка помещалась в дальнем конце клетки, то тогда оба предмета (банан и палка) с меньшей легкостью рассматри­вались принадлежащими одной ситуации. В этом случае для решении проблемы было необходимо проведение реструктурирования перцеп­тивного поля.

Еще в одном эксперименте банан также размещался за пределами клетки, но при этом обезьяне давали две полые бамбуковые палки, каждая из которых по отдельности была слишком коротка, чтобы дотя­нуться до лакомства. Чтобы дотянуться до банана, необходимо было насадить одну палку на другую, При этом для достижения цели живот­ное должно было суметь разглядеть новый вид взаимосвязи двух корот­ких палок.

После опытов по восприятию кажущегося движения гештальт-психологи принялись за исследование другого перцептивного явления. Опыт по исследованию константности восприятия позволил им ук­репить свои научные позиции. Его суть состояла в сравнении резуль­татов восприятия объекта при его различных положениях относи­тельно наблюдателя. Подобным образом и в случае с константностью яркости или раз­мера, фактические сенсорные элементы могут изменяться, но наше вос­приятие их останется прежним. В этих примерах, как и в примере кажущегося движения, перцептивный опыт обладает качеством целост­ности или законченности, которыми не обладают его составляющие.

Таким образом, существует различие между характером действи­тельного восприятия и характером сенсорной стимуляции. Поэтому пер­цепция не может быть объяснена просто как набор сенсорных элемен­тов или как сумма составляющих ее частей.

Перцепция представляет собой целостное понятие — то есть гештальт — и любая попытка разложения ее на отдельные составляющие приводит к ее нарушению.

Нельзя начинать исследовать проблему перцепции с изучения ее отдельных элементов, так как эти элементы являются продуктами рефлексии и абстракции, не имею­щими прямого отношения к непосредственному опыту, ко­торый они призваны объяснить. Гештальт-психология пытается вернуться к наивному восприятию, непосредствен­ному опыту и требует, чтобы она там находила не группу элементов, но целостные представления объектов и явле­ний; не набор ощущений, но деревья, облака, небо. И, чтобы проверить это утверждение, она предлагает любому из нас просто открыть глаза и посмотреть на мир привычным взглядом

В своей книге «Гештальт-психология» (1929 г.) Кёлер отмечал, что понятие «гештальт» используется в немецком языке в двух случаях.

1. Во-первых, оно обозначает форму или очертание предметов. В этом смысле гештальт относится к общим свойствам, которые могут быть выражены в таких понятиях, как угловой или симметричный, и описывает такие характеристики, как «треугольность» геометричес­ких фигур или трехтактность музыки.

2. Во-вторых, оно обозначает целостный объект, которому в качестве одного из свойств присуща особая форма или очертание. В этом смысле слово «гештальт» может относиться, например, к треуголь­никам в большей мере, чем к понятию «треугольности».

Таким образом, понятие гештальта может использоваться для ссылки как на объект, так и на его специфическую форму. Применение этого термина не ограничивается визуальным или даже общим полем. «В него также, по-видимому, должны быть включены процессы научения и памяти, а также стремление, эмоциональное отношение, дей­ствия и др.» (Коеlег. 1947. Р. 178—179). В этом общем, функцио­нальном смысле данного слова гештальтисты пытались иметь дело с целой областью психологии.

Курт Коффка (1886-1941)

Среди основателей гештальт-психологии Курт Коффка, возможно, был самым изобретательным. Он родился и вырос в Берлине и там же получил образование в местном университете, проявив исключительный интерес к естественным наукам и философии. В дальнейшем он изу­чал психологию под руководством Карла Штумпфа и получил доктор­скую степень в 1909 году. В 1910 году Коффка начал свое длительное и плодотворное сотрудничество с Вертхеймером и Келером в стенах Франкфуртского университета. На следующий год он получил место в университете Гиссена, в 40 милях от Франкфурта, где проработал до 1924 года. Во время первой мировой войны он работал в психиатри­ческой клинике, помогая пациентам с черепно-мозговыми травмами, а также страдающим от афазии.

После войны, когда психологи Соединенных Штатов познакоми­лись с новой научной школой, оформившейся в Германии, Коффка напи­сал статью для американского журнала «Психологический бюллетень». Эта статья, получившая название «Перцепция: введение в гештальт-теорию», содержала основы гештальт-психологии, а так­же результаты многих исследований и их оценки.

Исследования-развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что у ребенка имеется набор смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в процессе жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, у новорожденных детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят и голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Поэтому маленький ребенок одного-двух месяцев может не узнать даже близкого взрослого, если он поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела. Развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, при этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное – как фигура. По степенно окрашенное делится на теплое и холодное, и в окружающем дети выделяют уже несколько на боров "фигура-фон". Это неокрашенное-окрашенное теплое, неокрашенное-окрашенное холодное и т.д. Таким образом, единый прежде гештальт пре вращается в несколько, уже более точно отражающих цвет. Со временем и эти образы дробятся: в теплом выделяются желтый и красный цвета, а в холод ном – зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребе нок не начинает правильно воспринимать все цвета. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет. Он сформулировал один из законов восприятия, который был назван "трансдукция" Этот закон доказывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения.

Теория поля: Курт Левин (1890-1947)

Теория поля в психологии возникла как своего рода аналог теории силового поля в физике. В современной психологичес­кой науке понятие теории поля обычно связывается с идеями Курта Левина. В основе взглядов Левина лежит концепция гештальта, но он сумел развить свои идеи и пошел дальше позиций ортодоксального гештальтизма, обратившись к проблемам личности, ее потребностям и влиянию общественных связей на ее поведение.

Теория поля — психологическая система Курта Левина, использующая концепцию силового поля для объяснения поведения личности в терминах влияния на него поля общественного воздействия.

Курт Левин родился в Германии в городе Могильно. Образова­ние он получил в университетах Фрайбурга, Мюнхена и Берлина. Докторскую диссертацию по психологии защитил у Карла Штумпфа в 1914 году в Берлине, где также изучал математику и физику. Во время первой мировой войны Левин служил в немецкой армии, был ранен в бою и награжден железным крестом. Впоследствии он вер­нулся в Берлинский университет и принял такое активное участие в работе группы гештальт-психологов. Левин был уже хорошо известен в Соединенных Штатах, когда в 1932 году получил приглашение прочитать курс лекций в Стэнфордском университете. На следующий год он решил уехать из Германии из-за нацистской угрозы.

Теория физических полей привела Левина к мысли о том, что психическая деятельность человека происходит в условиях воздействия психологического поля, которое получило название годологического про­странства. Годологическое пространство заключает в себе все собы­тия прошлого, настоящего и будущего, которые могут повлиять на нашу жизнь. С точки зрения психологии каждое из этих событий предопре­деляет поведение человека в конкретной ситуации. Таким образом, го­дологическое пространство формируется личностными, потребностями человека во взаимодействии с его психологическим окружением.

Левин искал математическую модель для описания своего теорети­ческого представления психологических процессов. Так как он интере­совался проблемами индивидуума, а не групп населения, то для его задачи не подходили методы статистики. Поэтому для отображения годологического пространства, целей личности и путей их достижения он обратился к разделу геометрии, называемому топологией.

На своих топологических картах Левин изображал векторы, указы­вающие направление движения человека к цели. Для придания завер­шенности своему описанию годологического пространства для каждой из целей — в зависимости от ее привлекательности для индивидуума — он ввел положительные и отрицательные значения валентностей.

Таким образом, «классная доска психологии», которую использовал Левин, включала в себя комплексные схемы, отражающие различные психологические явления. Согласно Левину, все формы поведения могут быть описаны с помощью подобных схем.

Левин высказал предположение о существовании состояния ба­ланса или равновесия между индивидуумом и его психологическим ок­ружением. Когда это равновесие нарушается, возникает напряженность отношений, которая вызывает определенные изменения, ведущие к вос­становлению баланса. В этом заключался главный смысл его концеп­ции мотивации. Согласно взглядам Левина, поведение представляет собой чередование циклов возникновения напряженности и последующего действия по его снятию. Поэтому всякий раз, когда у индивидуума возникает какая-то потребность, то есть состояние напряженности, он своими действиями старается снять это напряжение и восстановить внутреннее равновесие.

Первая попытка экспериментальной проверки этого предположе­ния была выполнена в 1927 году под руководством Левина его учени­цей Блюмой Вульфовной Зейгарник, ставшей впоследствии профессором Московского государственного университета. Суть опыта заключалась в том, что наблюдае­мым субъектам давался набор задач, и они получали возможность ре­шить только несколько из них, потому что процесс решения искусствен­но прерывался, прежде чем они могли выполнить все задание. Перед началом эксперимента Левин предсказывал, что

1) напряженное состояние возникает, когда субъект получает задание для выполнения;

2) когда задание выполнено, напряжение пропадает;

3) когда задание не закончено, сохранение напряженности повышает вероятность того, что оно сохранится в памяти субъекта.

Результаты, полученные Зейгарник, подтвердили предсказания Левина. Наблюдаемые субъекты, чей процесс поиска решения преры­вался, с большей вероятностью могли вспомнить суть задания, чем те, кто успевал выполнить его до конца. Многие последующие исследова­ния проводились на основе использования этой закономерности, полу­чившей название эффекта Зейгарник.

В 30-х годах Левин начал интересоваться вопросами социаль­ной психологии. Он был первопроходцем в этой неизведанной обла­сти, и его достижения дают ему право занять достойное место в исто­рии науки.

Главной особенностью социальной психологии. Левина является введение понятия групповой динамики, применимое как к индивидуаль­ному, так и к групповому поведению. Согласно его взглядам, так же как индивидуум и его окружение формируют психологическое поле, так и группа и ее окружение формируют социальное поле. Социальное пове­дение проявляется внутри группы и определяется конкурирующими подгруппами, отдельными членами, ограничениями и каналами общения. Таким образом, групповое поведение в любой момент времени является функцией общего состояния социального поля.

Левин проводил исследования в различных социальных ситуациях. Его эксперименты с группой мальчиков, ставшие классическими, вклю­чали в себя изучение разных стилей руководства — авторитарного, демократического и основанного на невмешательстве, а также их влия­ние на производительность труда и поведение.

Помимо этого, Левин подчеркивал важность изучения коллек­тивных действий и сопутствующих проблем с целью проведения коррекции социального поведения. Обеспокоенный ростом межра­совой напряженности, он провел групповые исследования по широ­кому кругу вопросов, посвященных совместному проживанию и пре­доставлению равных возможностей трудоустройства лиц с разным цветом кожи, а также предотвращению появления расовых предрас­судков у их детей. Его подход к изучению этих вопросов позволил разработать строгие экспериментальные методы анализа социальных проблем.

При проведении занятий по снижению межгрупповых конфликтов и повышению потенциала каждого члена общества Левин всячески поощрял тренировки по развитию восприимчивости. Его группы соци­ально-психологического тренинга стали предшественниками групп раз­решения конфликтов, столь популярных в 60—70-е годы.

Теория "зеркального Я" Кули. Структура личности в теории Мида. Значимый другой. «Генерализованный другой». ". Социализация и способность владения символическими системами закладывается.

В первые десятилетия нашего века изучение Я-концепции временно переместилось из традиционного русла психологии в область социологии. Главными теоретиками здесь стали Кули и Мид - представители символического интеракционизма. Ими был предложен новый взгляд на индивида - рассмотрение его в рамках социального взаимодействия.

Символический интеракционизм опирается на три основные посылки. Во-первых, люди реагируют на окружающую среду в зависимости от тех значений, которыми они наделяют элементы своего окружения. Во-вторых, эти значения являются продуктом социального взаимодействия. И наконец, в-третьих, эти социокультурные значения подвержены изменениям в результате индивидуального восприятия в рамках такого взаимодействия. "Я" и "другие" образуют единое целое, поскольку общество, представляющее собой сумму поведений составляющих его членов, накладывает социальные ограничения на поведение индивида. Хотя чисто теоретически и возможно отделить Я от общества, интеракционизм исходит из того, что глубокое понимание первого неразрывно связано со столь же глубоким пониманием второго - в том, что касается их взаимозависимого отношения.

Чарлз Кули (1864-1929) утверждал, что личность и общество имеют общий генезис и, следовательно, представление об изолированном и независимом эго - иллюзия (1912). Действия индивидов и социальное давление оказывают взаимное модифицирующее влияние. Позже произошел дальнейший сдвиг в основах этой теории, когда Мид пришел к выводу о том, что личность фактически определяется социальными условиями. Первые наиболее известные его работы появились в начале XX века: "Человеческая природа и социальный порядок" в 1902 г., "Социальная организация" в I909 г.

Экспериментально можно показать, что главным ориентиром для Я-концепции является Я другого человека, то есть представление индивида о том, что думают о нем другие. "Я-каким-меня-видят-другие" и "Я-каким-я-сам-себя-впжу" весьма сходны по своему содержанию. Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном Я. В 1912 году Кули предложил теорию "зеркального Я", утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию.

Видимо, мало найдется таких людей, кому бы ни разу в жизни не приходилось с предельной остротой осознать свое существование и спой собственный облик как нечто воспринимаемое другими. В сущности, в этом и проявляется предельно обостренное чувство Я. Человек, который находится перед лицом любой аудитории или которому приходится взаимодействовать с другими людьми, может обнаруживать различные признаки волнения, нервного напряжения, растерянности и т.п. Но эти эмоции в большей степени связаны с тем, "что они обо мне подумают", чем с реальной задачей взаимодействия. Такая концентрация.на том, как тебя оценивают, может иметь весьма серьезные последствия в деятельности учителей, актеров, журналистов и т.п.

Зеркальное Я возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Такая группам характеризующаяся непосредственным общением ее членов между собой, относительным постоянством и высокой степенью тесных контактов между небольшим количеством членов группы, приводит к взаимной интеграции индивида и группы. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, Я-концепция формируется, когда усваиваются ценности, установки и роли.

Американский социолог, психолог и философ Джордж Герберт МИД (1863-1931) в соответствии с концепцией "зеркального Я" Кули считал, что становление человеческого Я как целостного психического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий "внутри" индивида социальный процесс, в рамках которого возникают впервые выделенные Джемсом Я-сознающее и Я-как-объект. Далее Мид предположил, что через усвоение культуры (как сложной совокупности символов, обладающих общими значениями для всех членов общества) человек способен предсказывать как поведение другого человекам так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. В результате в сознании человека возникает то, что Мид называл термином Me, понимая под этим обобщенную оценку индивида другими людьми, то есть "обобщенным (генерализованным) другим", иными словами, то, как выглядит в глазах других "Я-как-объект".

Специфика восприятия реальности действующим субъектом (физическим субъектом, "живой формулой", социальным "Я") задается его непосредственным актом. Однако содержание объектов через акт предзадается всем прошлым опытом индивида. Следовательно, между субъектом и объектом складываются каждый раз особые отношения, так как объекты могут быть связаны с разным опытом субъектов. По сути они связаны с различными индивидуальными "перспективами", определяемыми спецификой отношений индивида со средой (следовательно "перспективы" имеют под собой объективные основания). Реальность складывается, в конечном счете, из многообразия возможных "перспектив" и систем социальных взаимодействий. Участие индивида одновременно во многих "перспективах" и задает социальность (т.е. последняя возникает в интерсубъективном пространстве взаимодействий). В этом отношении любая воспринимаемая реальность будет социальной, но всегда социален и субъект, конституируемый своим участием в различных "перспективах" и взаимодействиях (понимаемых как межиндивидуальные). Действия конкретного человека могут быть восприняты другими людьми, лишь будучи соотнесены со значениями, общими для взаимодействующих индивидов. Значения выражают редуцированные схемы прошлых взаимодействий, а их тождественность в опытах различных людей предполагает возможность "принятия роли другого".

Мид считал, что Me образуют усвоенные человеком установки (значения и ценности), а I - это то, как человек в качестве субъекта психической деятельности спонтанно воспринимает ту часть своего Я, которая обозначена как Me. Совокупность I и Me образует собственно личностное, или интегральное, Я (Self). I трактуется Мидом скорее как импульсивная неупорядоченная тенденция психической жизни индивида, почти аналогичная фрейдовскому бессознательному. Любое поведение начинается в качестве импульсивно реагирующего I, но далее развивается и заканчивается как Me, поскольку оказывается под влиянием социокультурных факторов. I дает импульс к движению психической жизни; Me направляет его в определенные рамки.

Мид (1934) объяснял развитие взаимной, межличностной перспективы у ребенка игрой, причем такой, когда ребенок сначала играет один, непосредственно имитируя других, а затем, когда им усвоены правила групповой игры, проигрывая роли участников воображаемого взаимодействия. Ролевая игра дает ему возможность опробовать (или по крайней мере приблизиться к этому) тип ответной реакции, вызываемом у других его действиями. Отсутствие такого репертуара присущих всем установок, чувств и действий может сильно ограничивать общение ребенка с другими людьми. Проигрывание ребенком роли "значимых других" остается именно проигрыванием роли, а не игрой в полном смысле этого слова (предполагающей партнеров) до тех пор, пока он не усвоит правил, которые и делают ее таковой, то есть пока он не научится управлять своим поведением, видя себя со стороны "генерализованного другого". В такой игре происходит усвоение ребенком важных деталей общей картины социального взаимодействия. Эти постепенные изменения в форме и характере игры сопровождаются развитием образного мышления, речевой деятельности и соответственно формированием Я-концепции. Происходит постепенная интериоризация социальных санкций, требований, норм и моделей поведения, которые преобразуются в индивидуальные ценности и включаются в Я-концепцию. Так у индивида развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя, сообразная с отношением к нему окружающих. Человек ценит себя в той мере, в какой его ценят другие; он утрачивает свое достоинство в той мере, в какой испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих. Остается сделать вывод, к которому уже пришел в своей теории Кули: индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают ему Другие.

Я-концепция каждого человека по необходимости уни­кальна, ибо каждый наделен различными физическими, качествами и обладает особым прошлым опытом. Однако, несмотря на это разнообразие в содержании, есть неко­торая система в том, как люди действуют по отношению к самим себе. Хотя может быть предложено много кри­териев, по которым отмечались бы различия, социальные психологи обычно выделяют пять основных измерений: степень интеграции, уровень осознания, стабильность, самооценка и степень согласия относительно данной пер­сонификации.

Любое взаимодействие предполагает владение языком (как символической системой), позволяющим через символы увидеть себя в мире и создавать новые символы. Способность владения символическими системами закладывается в социализации. Это необходимое условие возникновения сознания и становления индивидуальности. Общность значений для взаимодействующих индивидов задается языком, позволяющим извлекать смыслы через осознание мира и самосознание (в котором человек, будучи субъектом, способен становиться и объектом для самого себя). Взаимодействие "Я" как объекта и "Я" как субъекта опоследуется образом "обобщенных других" (вплоть до представлений об обществе в целом). Граница между "Я"- объектом и образом "обобщенных других" прозрачна и во многом относительна. "Я"-объект формируется как результат совместных действий и именно в таком качестве отделяется в рефлексии от "Я" субъекта. Тем самым образ "обобщенного другого" как посредник во многом предопределяет целостность складывающихся субъект-объектных отношений и на уровне индивида и на межиндивидуальном уровне в реальных "символических интеракциях" - взаимодействиях. Способность дистанцировать себя от роли и роли между собой задает в ходе общения "игру в роли" как механизм поддержания социального порядка. При естественной установке задание социальных дистанций в мире невозможно. Человек для Мида - не изолированное существо, не "одинокий остров", и психология дает многочисленные подтверждения тому, что именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования Я-концепции. Влияние идей М. надолго пережило их автора и вышло далеко за пределы социологии.

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) – один из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии. Научные интересы Пиаже еще с юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же возраста он начинает работать в музее биологии. В университете он занимается преимущественно биологией и философией и в 1918 году получает докторскую степень за работу о моллюсках.

После окончания университета Пиаже едет в Цюрих, где знакомится с исследованиями К.Юнга и с техникой психоанализа. Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил не сколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имело его пребывание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для работы над шкалами измерения интеллекта. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Клапаред приглашает его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг "Мышление и речь ребенка", "Суждение и рассуждение ребенка", где он излагает основы своей концепции когнитивного развития детей, которые рассматривает как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основной труд "Введение в генетическую эпистемологию", а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца жизни.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

В 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи детей. Собирая типичные вопросы детей ("Почему дует ветер?", "Ходит ли солнышко в гости к луне?", "Откуда берется дождь?"), Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям. Он пришел к выводу, что процесс развития мышления – это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других психологов, прежде всего Л.С.Выготского и В.Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Л.С.Выготский). Однако и в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее значимыми были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Он задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у него братьев, а услышав ответ "У меня два брата", задавали следующий вопрос: "А сколько братьев у твоего старшего брата?". Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить, говоря, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был эксперимент с тремя горами. Детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы – мельница, дом, дерево. Детям предъявляли фотографии и просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись трех-четырехлетние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести-семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к выводу о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Второй этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он разрабатывает специальные эксперименты. Фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание этой проблеме, так как Выготский, Штерн, Бюлер и др. исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности.

В этот период Пиаже приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций – их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он приводит в качестве примера арифметические действия – сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, т. е. они обратимы.

На базе этих исследований им была предложена операциональная теория интеллекта («La psychologic de I'intelligence». P., 1946). Операция - это «внутреннее действие», продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированное с другими дей­ствиями в единую систему, основным свойством которой является обрати­мость (для каждой операции суще­ствует симметричная и противопо­ложная ей операция). Пиаже выде­ляет в развитии интеллекта четыре стадии: 1) стадия сенсомоторного мышления (от рождения до 2 лет), когда в результате определенной организации движений ребенка окружающие его предметы воспри­нимаются и познаются им в достаточно устойчивых признаках; 2) ста­дия дооперационного мышления (от 2 до 7 лет), в течение которой раз­вивается речь, происходит интериоризация внешних действий, связан­ных с формированием наглядных представлений; 3) стадия конкрет­ных операций с предметами (от 7— 8 до И—12 лет), когда умственные действия становятся обратимыми и, наконец, 4) стадия формальных операций со словесно-логическими высказываниями (от 11—12 до 14— 15 лет), когда происходит органи­зация операций в структурное целое. Ж. Пиаже создал научную психо­логическую школу эксперименталь­ных исследований развития детского мышления.

Пиаже исследовал как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. Детям 5-7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, им предъявляли два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, как и расстояние между ними, было одинаковым, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и те отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, длина данного ряда уменьшалась. После этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения веса (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в них был разным. При этом даже многие шестилетние дети считали, что количество воды в сосудах изменилось.

Пиаже давал детям картинки, на которых были изображены две лошади и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос, кого больше – животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие "животные" включает в себя и лошадей и коров.

Исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперациональной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возрасту формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Таким образом, периодизация интеллекта у Пиаже приобретает законченную и широко известную в настоящее время форму: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. В каждой стадии Пиаже выделяет два этапа: появление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимости. Сама периодизация является как бы развитием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике, как при его жизни, так и позднее подвергалась недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом раз витии детей.

Пиаже первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии.

Когнитивные процессы и поведенческие акты. Метафора компьютера. Роль интроспекции. Уровни сознания и характер обработки информации.

История называет двух ученых, которые хотя формально и не могут считаться основателями когнитивной психологии, все же, как это мы теперь видим, заложили (один — основав исследовательский центр, а другой — выпустив книгу) фундамент нового движения. Их деятель­ность — вехи на пути становления когнитивной психологии. Это Джордж Миллер и Ульрик Найссер. И вновь мы видим, как личные факторы сказываются на развитии нового направления психологической мысли.

Когнитивная психология отличается от бихевиоризма по ряду мо­ментов. Во-первых, когнитивная психология обращает внимание прежде всего на сам процесс познания, а не только на реакцию организма на определенный стимул. С ее точки зрения важной оказывается вся совокупность психических процессов, а не только взаимосвязь стиму­лов и реакций; акцент делается на сознании, а не на поведении. Од­нако это не означает, что когнитивная психология игнорирует поведе­ние, просто последнее не является единственной целью исследования. Поведенческие акты рассматриваются скорее с точки зрения воз­можности получения заключений о тех или иных связанных с ними психических процессах.

Во-вторых, когнитивную психологию интересуют те способы и фор­мы, в которых сознание человека организует имеющийся опыт. Гештальт-психологи, как и Жан Пиаже, оспаривают убеждение, что тенден­ция опыта (ощущений и восприятий) образовывать целостные, а потому значимые образы, носит врожденный характер. Именно сознание чело­века придает форму и связанность психическим процессам. Эти процес­сы в значительной мере и составляют предмет когнитивной психологии. В этом она противостоит британскому эмпиризму и последователям скиннеровского бихевиоризма, утверждающим, что ничего подобного в процессе познания не наблюдается, сознание лишено каких бы то ни было врожденных, организующих опыт способностей.

В-третьих, с точки зрения когнитивной психологии, индивид усваивает стимулы из окружающей среды в ходе некоторых активных и творческих процессов. Мы способны активно участвовать в познавательном процес­се на основе сознательного отбора тех или иных событий. Человек вовсе не пассивно воспринимает внешние и внутренние стимулы, как это счита­ли бихевиористы, а сознание — не есть чистый лист бумаги, на котором запечатляются данные чувственных восприятий.

Становление когнитивной психологии и в связи с этим возобновле­ние внимания к опыту сознания возродило интерес к изначальной иссле­довательской технике, предложенной еще Вильгельмом Вундтом сто лет назад, — интроспекции. В настоящее время интроспективные методы широко используются при исследовании целого спектра разнообразных проблем.

Уже обращение к когнитивным факторам в теории социального научения Бандуры и Роттера повлияло на развитие бихевиоризма в Америке. Однако когнитивное движение повлияло не только на бихевиоризм. Практически в каждой сфере можно обнаружить те или иные когнитивные факторы. Достаточно назвать, например, атрибутивную теорию в социальной психологии, тео­рию когнитивного диссонанса, теорию личности, исследование мотива­ции и эмоций, процессов обучения, запоминания, восприятия, а также информационный подход к проблеме принятия решений и решения за­дач. Велика роль когнитивных факторов и в прикладных областях ис­следований: клинической психологии, школьной психологии, индустри­альной/организационной психологии и т. д.

Джордж Миллер (род. в 1920) начал свою научную карьеру с изучения английс­кой филологии и лингвистики в университете штата Алабама. Магистер­ский диплом он получил в 1941 году также в области лингвистики. В дальнейшем он работал в Гарвардском университете в психо-акустической лаборатории, занимаясь проблемами речевой коммуника­ции, где получил свою докторскую степень. Он полностью погрузился в изучение проблем психолингвистики и в 1951 году опубликовал книгу под названием «Язык и общение». В этот период творчества Миллер придерживался бихевиористских пози­ций, отмечая впоследствии, что, собственно, выбор был невелик, поскольку во всех университетах и профессиональных организациях ведущая роль принадлежала бихевиористам.

В середине 50-х годов он увлекся использованием статистических методов в изучении процесса научения, теорией информации и компьютерным моделированием процесса мышления. В этот период он прихо­дит к выводу, что бихевиоризм, как он выразился, «выдыхается». Сход­ство между деятельностью мышления и компьютерными операциями настолько потрясло Миллера, что его интересы стали смещаться в сто­рону более когнитивно ориентированной психологии. Переходу на позиции когнитивной психологии также способство­вал бунтарский дух Миллера, столь свойственный представителям но­вого поколения психологов. Вместе со своим коллегой Джеромом Брунером (род. в 1915) он со­здает при Гарвардском университете исследовательский центр по изу­чению процессов мышления. Миллер обратился к университетскому начальству с просьбой о выделении помещения, и в 1960 году такое помещение было предоставлено. Это был дом, в котором когда-то жил сам Вильям Джемс. Миллер и Брунер выбрали для обо­значения предмета своих исследований термин «когнитивная». Имен­но так они и назвали новый исследовательский центр — Центр когни­тивных исследований.

В новом Центре когнитивных исследований занимались разработ­кой широкого круга разнообразных тем: язык, память, процессы воспри­ятия и образования понятий, мышление и психология развития, — боль­шинство из которых уже полностью исчезло из словаря бихевиористов. Позднее Миллер организовал программу когнитивных исследований и в Принстонском университете.

Ульрик Найссер (род. в 1928) родился в Германии, в г. Киле. В Соединенные Штаты родители привезли его в возрасте трех лет. Первоначально он изучал физику в Гарвардском университете. Под впечатлением блестящих лекций одного из молодых профессоров по имени Джордж Миллер Найссер решил, что физика не для него, и переключился на изучение психологии. Он прослушал курс по психологии общения у Миллера и ознакомился с основами теории информации. На его раз­витие также оказала влияние книга Коффки «Принципы гештальт-психологии».

Получив степень бакалавра в Гарварде в 1950 году, Найссер продолжил образование в Свартморском колледже под руководством пред­ставителя гештальт-психологии Вольфганга Келера. Для получения докторской степени он вернулся в Гарвард, где успешно защитил дис­сертацию в 1956 году.

В 1967 году Найссер опубликовал книгу под названием «Ког­нитивная психология». Этой книге суждено было «открыть новое поле исследования». Найссер определил познание как процесс, при помощи которого «входящие сенсорные данные подвергаются трансформации, редукции, обработке, накоплению, воспроизведению и в дальнейшем используют­ся... Познание присутствует в любом акте человеческой деятельности» Таким образом, когнитивная психология имеет дело с ощущениями, восприятием, воображением, памятью, мышлением и всеми остальными видами психической активности.

Спустя девять лет после выхода в свет своей эпохальной книги Найссер опубликовал еще одну работу под названием «Познание и реальность» (1976 г.). В этой работе он выражал неудовлетворен­ность явным сужением позиции когнитивной психологии, которая слиш­ком полагается на исследования искусственных лабораторных ситуа­ций в ущерб изучению реальных жизненных случаев. Он посчитал себя разочарованным, полагая, что когнитивная психология со времени свое­го появления внесла весьма скромный вклад в понимание того, каким образом человеческое познание строится в действительности.

В одном из популярных исследований испытуемым предъявляют некие стимулы на подпороговом уровне восприятия, либо же на время, меньшее его индивидуального порога осознанного реагирования. В этих случаях испытуемые не могут сознательным образом обрабатывать по­лучаемую информацию, однако они все же реагируют на стимулы. На основании этих экспериментов исследователи пришли к выводу, что человек способен реагировать на стимулы, которые в действительности не видит и не слышит, то есть на подпороговые стимулы.Эти и другие исследования подобного рода привели когнитивную психологию к заключению, что процесс познания, как в эксперимен­тальных условиях, так и в естественных, развертывается на двух уров­нях — сознательном и несознательном. Причем наибольший объем психической деятельности в процессе познания происходит как раз на несознательном уровне. Кроме того, исследо­вания показывают, что именно на этом уровне обработка информации протекает быстрее и эффективнее (даже если это касается достаточно сложной информации).

Но если основной объем информации обрабатывается на несозна­тельном уровне, это значит, что никакие интроспективные методы не смогут помочь нам проникнуть в эти тайны. Какой толк изводить чело­века расспросами о том, чего он не знает, да и знать не может Понятно, что такого рода выводы не могут не ограничивать применения интроспекции в когнитивной психо­логии в качестве исследовательского метода.

Когнитивная психология восстановила роль сознания не только на уровне человека, но и на уровне животных. Начиная с 70-х годов XX века зоопсихологи постоянно пытались доказать, что «животные способны воспринимать, трансформировать и обрабатывать символические образы, относящиеся к пространственным, временным и каузальным характеристикам реального мира в процессе целесообразного и адаптивно организованного поведения».

Метафора компьютера. В XVII веке часы и автоматы были всеобщей метафорой для понимания Вселенной и, по аналогии, человеческого ума. Эти машины были доступной и хорошо понятной моделью деятельности психики. В наши дни механистическая модель и соответствующий ей бихевиорист­ский подход в психологии вытеснены иными, более современными под­ходами. Это прежде всего новая картина мира в физике и когнитивное движение в психологии.

Часы в XX веке перестали быть моделью Вселенной. Потребова­лась новая всеобщая метафора. И на эту роль претендует новая машина XX века — компьютер. Психологи все чаще используют компьютер­ные операции как пояснительную схему для понимания процесса по­знания. О компьютерах все чаще говорят в связи с проблемой искусст­венного интеллекта, и наоборот, сами компьютеры все чаще описывают в терминах человеческой деятельности. Так, например, способность на­капливать информацию называют памятью, коды программирования — языками, а о появлении новых поколений компьютеров говорят, что они эволюционируют.

Высказывается мысль, что компьютерные программы, которые по существу представляют собой некие инструкции, алгоритмы по обработ­ке определенных символов, действуют точно так же, как сознание чело­века. И человек, и компьютер получают из окружающей среды огром­ные массивы информации (стимулов или данных). Далее эта информа­ция подвергается соответствующей обработке, накоплению, на ее основе предпринимаются определенные действия. Таким образом, компьютер­ные программы выступают как своего рода модель для понимания про­цессов обработки информации в человеческой психике. Правда, следует оговориться, что такой моделью выступает не сам компьютер как аппа­рат, а его программное обеспечение.

Когнитивную психологию интересуют прежде всего те физиологи­ческие корреляты психических процессов, с помощью которых можно понять способы и закономерности обработки различного рода сигналов, лежащие в основе процесса мышления. Свою главную цель когнитив­ное направление видит в том, чтобы раскрыть «те совокупности про­грамм, накопленных в памяти человека, при помощи которых индивид понимает звуки речи и сам создает новые слова и предложения, приоб­ретает определенный опыт, способен решать совершенно новые пробле­мы».

Именно такого рода компьютерное представление процессов по­лучения и обработки информации и лежит в основе современной когни­тивной психологии. Можно сказать, что за более чем сто лет своей истории психология в понимании предмета своей деятельности прошла путь от метафоры часов до метафоры компьютера. И дело здесь не в сложности аппарата. Важно иное: и то и другое — машины. Это обстоятельство наглядно показывает глубинную преемственность между прежней и новыми школами в психологии.

В когнитивизме человек рассматривается прежде всего как существо сознательное. Любые содержательные элементы сознания (темы, идеи, факты, образы и т.п.) именуются когнициями. Исходя из принципов когнитивистской психологии, Леон Фестингер (1919-1989), прошедший школу К. Левина, в 1957 году выдвинул теорию когнитивного диссонанса. Когнитивный диссонанс - это несовпадение когниций, несогласованность сознательных структур.

Л. Фестингер вспоминал: "Сразу же после землетрясения 1934 года в Индии поползли слухи, что должны последовать более мощные бедствия в других районах. Мне пришло на ум, что эти слухи, по всей видимости, "оправданы обеспокоенностью" – знаниями, реабилитирующими томительный страх. На основе этой зародившейся идеи я разработал теорию ослабления диссонанса – приведение вашего взгляда на мир в соответствие с тем, что вы чувствуете или делаете".[1]

Противоречиями мысли философы занимались с античных времен, так что не в этом нужно искать оригинальность Фестингера. Но "взвешивание" идей и их согласование привлекали внимание мыслителей преимущественно на стадии принятия решения, до осуществления действия. Фестингер же обратился к стадии, когда решение принято или действие совершено. Перед принятием решения взвешиваются все "за" и "против". Принятие решения, казалось бы, разрешает конфликт идей самим фактом обретения психической определенности. Но оказывается, что когнитивный диссонанс снимается более капитально. Все те аргументы "за", которые способствовали принятию решения, после формирования позиции воспринимаются личностью как более значительные и привлекательные, чем на стадии размышлений. А все аргументы "против", наоборот, теряют свою силу. Настоящее переделывает прошлое, сегодняшние мысли изменяют воспоминания. Так осуществляется согласование идей. Это нужно помнить тогда, когда становится очевидным неудачность принятого решения. Конфликт идей завершился неуспехом, но сила аргументов и их взаимный вес еще остались прежними. А требуется переоценка ценностей. Таков и творческий процесс, развитие которого тормозится уже принятыми установками, зафиксировавшими степень значимости прежних обоснований "за" и "против".

Вопросы:

Дата добавления: 2014-01-07