При каких условиях метод наказания приносит результаты

Потом они стали друзьями, и Санька сильно к нему привязался, чувствуя заботу и понимание мудрого человека.

Матвей Петрович нарвал яблок, положил их в плетеную корзинку и отдал Саньке.

Матвей Петрович задумчиво посмотрел на сжавшегося, притихшего паренька.

Легонько взяв Саньку за худенькое плечо, он усадил его за стол под яблоней.

Педагогическая ситуация 3.

Отца у Саньки не было, он ушёл из семьи. Мать работала сутками, чтобы содержать троих детишек. Следить за мальчиком было некому. Он совсем отбился от рук всех педагогов и воспитателей. Да и мать свою уже не слушал. Пожалуй, не было такого сада в посёлке, в котором он не побывал. Впрочем, такой сад был - Матвея Петровича, его соседа. Парнишка боялся забраться в него, уж больно строг был хозяин, который сторожил свой сад с ружьём. Но однажды всё-таки, решил Санька залезть в этот сад, и сразу же был пойман бдительным стариком. Такого с ним никогда не случалось, Санька сжался в комок и дал себе слово не кричать, если его даже будут бить. А то, что ему сейчас здорово влетит, - в этом он не сомневался.

- Ну, здорово, богатырь, - услышал он голос Матвея Петровича, - Вот ты какой. Ну, садись, гостем будешь.

- Как яблоки-то? – ласково спросил Матвей Петрович мальчика. – Э-э, да ты, я вижу, и попробовать-то не успел. Ты с какой яблони сорвал, с этой? Эти яблоки очень вкусные. Давай угощайся, - потчевал он Саньку.

– Сад-то я сам разводил, - скупо похвастался старик, – нелегко было: зимы у нас больно холодные. Да ты ешь, тебе поправляться надо, ишь кости-то как выпирают из-под рубашки.

- Ты вот что, - наклонился Матвей Петрович, - захаживай ко мне а? Сад у меня большой, дела нам с тобой обоим хватит. Я тебя всем премудростям научу, глядишь, впоследствии садоводом станешь. А дело это не простое. Яблоня, она всё равно, что человек, внимания требует. Ну, как придешь? Вот и хорошо, - обрадовался старик, хотя Санька не мог вымолвить ни одного слова. Он был поражён словами и отношением к себе Матвея Петровича.

- А яблоки, - продолжал тот, - возьми с собой, мать и сестрёнок угостишь. Я тебе сейчас ещё нарву.

- Корзинку завтра или в другой раз принесешь. Ну, иди, - легонько потрепал грубой ладонью Санькины волосы и пошел за водой. А когда оглянулся, увидел… Санька, неисправимый озорник и хулиган, стоял и ясными, добрыми глазами смотрел ему вслед…

Вопросы и задания

1.Какие педагогические задачи решил в этой ситуации Матвей Петрович?

2. Как ему удалось превратить причину конфликта в повод для зарождения добрых отношений с трудным подростком?

(С. 215, зад. 3, Н.В. Бордовская, А.А. Реан).

1.3. Истоки и происхождение педагогической этики: «этика», «мораль», «нравственность».

Веками создавалась самобытная педагогическая культура, составной частью которой является педагогическая этика. Истоками педагогической этики являются такие понятия, как « этика», «мораль», «нравственность».

Этика ( древнегр. ethos – нрав, обычай, нравственный характер и др.) – одна из древних отраслей философии, наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования морали, её специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций, (коротко - это наука или учение о морали, нравственности). «Этика - учение о нравственности, морали»[3].В системе И. Канта – этика, наука о должном. Термин впервые употреблён Аристотелем как обозначение особой области исследования – практической философии, впоследствии он образовал прилагательное «этический», чтобы обозначить им группу добродетелей, относящихся к характеру человека – мужество, уверенность, щедрость и др. Науку, которая призвана изучать данные этические добродетели, Аристотель назвал этикой.

Предметом исследования этики является мораль (от лат. moralis - нравственный) – специфический способ ценностного познания и духовно-практического освоения человеком окружающего мира через призму добра и зла, справедливости и несправедливости и т.д., рассматривая различные модели межчеловеческих отношений.

«Нравственность – один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса; мораль. Заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлении и действий членов общества с чувствами стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством, с интересом и достоинством всего общества в целом. Добровольность и самодеятельность согласования отличают всякое явление нравственности[4].

Значит мораль это нравственность? Синонимы ли они? Беседа.

По Д.А. Белухину: нравственность есть реальные взаимоотношения между людьми и их поступками, оцениваемые с позиций добра и зла. А мораль есть некий свод норм и правил, определяющих в данном сообществе людей, что есть добро и что есть зло.

В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». (9, с. 345) Он считал: нравственный — противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного, относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [9, с. 558]. С годами понимание нравственности изменилось. «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» (Ожегов С.И. [23, с. 414]).

Мораль возникла на заре человеческого общества, складывалась и развивалась с его развитием. Требования и нормы морали носят конкретно-исторический характер, отражая специфические особенности этапа общественно-экономической формации.

В борьбе за выживание, когда разрозненность действий людей была не только опасной, но даже гибельной для них. Нарушение индивидом норм и запретов жестоко каралось: убийца члена своего рода, клятвопреступник подвергались мучительной смерти, выдавшему тайну рода отрезали язык. Даже сейчас в некоторых юго-восточных странах существует такой нравственный закон: вору отрезают кисть руки. Как видим, рождение благородных нравственных чувств и представлений сопровождалось жестокостями. Позднее требования и нормы морали стали поддер­живаться силой традиции и авторитетом старейшин рода. Таким образом, мораль как система требований, подчиняющих волю индивида сознательной цели коллектива, вытекала из чисто практических отношений людей. Во все времена, так или иначе, осуждались убийство, воровство, жестокость, трусость. Человеку предписывалось говорить правду, быть смелым, скромным, уважать старших, чтить память умерших и т.д.

Но, изменяясь вместе с изменениями общественно-экономической формации, она сохраняет элементы общечеловеческой морали. Общечеловеческими элементами морали принято считать нормы и правила, вытекающие из общих для всех исторических эпох форм человеческого общежития и регулирующие повседневные взаимоотношения людей.

Переход к анализу нравственного поведения человека в процессе социальной деятельности привел к её дифференциации. Выделились конкретные области профессиональной этики – служебная, врачебная, военная, научная, педагогическая, изучающие специфические особенности профессиональной морали.

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающему поколению вызвала к жизни систему школьного образования и особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность. Вместе с ней возникли и элементы педагогической этики. В «Словаре по этике» отмечается, что «так принято называть кодексы поведения, обеспечивающие нравственный характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности»[5].

Однако это определение неполно, поскольку учитывает лишь одно из слагаемых профессиональной морали. Надо подчеркнуть, что возникновение кодексов поведения зависит от уровня развития этической теории, а также может быть вызвано рядом социальных причин. В этом убеждает пример зарождения кодекса профессиональной морали ученых США, которые после трагедии Хиросимы и Нагасаки почувствовали ответственность перед грядущими поколениями за использование научных исследований против человечества и задумались над нравственными основами своей деятельности. Издатель «Американского журнала по экономике и социологии» У. Лесснер в январе 1971г. опубликовал статью под названием «Ученым из области поведенческих наук требуется кодекс этики». Профессор физики Калифорнийского университета Чарлз Шварц выступил с призывом к ученым фундаментальных наук принимать своего рода клятву Гиппократа, в которой бы звучали слова о том, что цель науки должна заключаться во всеобщем улучшении жизни, а не в том, чтобы причинять вред человеку. Таким образом, моральные кодексы возникают в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающему поколению вызвала к жизни систему школьного образования и особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность. Вместе с ней возникли и элементы педагогической этики.

Философы античного общества, пытавшиеся осмыслить специфические проблемы педагогической морали, высказывали ряд суждений по вопросам педагогической этики. Познавательны их идеи. Так, Демокрит говорил о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения о вреде отрицательных примеров. Платон проводил идею о необходимости подчинения детей воле воспитателя и постоянного контроля над ними, высокой оценки послушания и благонравия и использования «угроз и ударов» при неповиновении[6]. Большое значение воспитанию детей придавал Аристотель – учитель Македонского. Он считал воспитание делом государственной важности. Римский ученый Марк Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96), содержатель риторской школы в Риме поставил впервые вопросы педагогики на профессиональный уровень. В труде «О воспитании оратора» он писал, что учителем может быть высокообразованный человек и только тот, кто любит детей, понимает и изучает их. Учитель должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть пример нравственного поведения для воспитуемых. Он неодобрительно относился к распространенным тогда физическим наказаниям и считал эту меру достойной лишь для рабов.

В эпоху средневековья общество практически не интересовалось вопросами педагогической этики. Все учебные предметы были подчинены религии, так как она была основным предметом изучения.

Представитель эпохи Возрождения Монтень обращает внимание на качества личности наставника, считая его ум и нравственность более ценными, чем его ученость. Рекомендуя «соединять строгость с мягкостью», он пишет: «Откажитесь от насилия и принуждения, не приучайте ребенка… к наказанию»[7] Вопросы педагогической морали были рассмотрены более основательно в педагогической системе чешского педагога и мыслителя Яна Амоса Коменского (1592-1670), который дал критику тем отношениям, которые сложились в его время. Он разработал своеобразный кодекс учителя, который сам должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбудить страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве, юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях – порицание без язвительности, при наказаниях – строгость без свирепости»[8]. Он считал основой нравственного воспитания детей положительный пример поведения учителя. Английский мыслитель Джон Локк (1632 - 1704), в своей работе «Мысли о воспитании» отмечал, что главным средством воспитания является пример воспитывающих их людей, среду, в которой они живут. Подходя к воспитанию с позиции утилитаризма, он рекомендовал готовить джентльмена к будущей практической деятельности и на первый план выдвигал заботу о его здоровье, об изящных манерах, о выносливости и умении управлять собой. Выступая против принуждения и телесных наказаний, он говорил, что «род рабской дисциплины создает рабский характер»[9]. Французский просветитель Жан Жак Руссо (1712 - 1778) в трактате «Эмиль, или о воспитании» изображает идеального воспитателя, лепящего облик ученика по своему образу и подобию. По его мнению, учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении, стоять выше общества. Его последователь Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827), видный педагог и публицист, Обращаясь к учителю, он писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие…ничто не вызывает у ребёнка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за поступок. Кто наказывает невинность, тот теряет любовь…»[10].

Немецкий учитель учителей Адольф Дистервег (1791 - 1866) в статье «О самосознании учителя» сформулировал чёткие требования к учителю, который обязан: в совершенстве владеть своим предметом; любить профессию, детей; быть бодрым оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником своих идей; постоянно работать над собой, над собственным образованием. Учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым; быть гражданином.

Исключительное значение в развитии педагогической этики имеют педагогический опыт и литературное наследие К.Д. Ушинского (1824 - 1870). Он подчеркивал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»[11].

Их идеи развивали многие прогрессивные деятели и педагоги (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.).

Большое значение разработке проблем профессиональной этики уделял В.А Сухомлинский. По его мнению, не каждый может стать учителем, т.к. эта профессия требует от человека самоотверженности, терпения и творчества, большой любви к детям.

Первое в нашей стране издание по данной проблематике «Этика учителя» принадлежит В.Н. и И.И. Чернокозовым.

Вопросы взаимоотношения учащихся и учителя, качество их взаимодействия рассматривались практически каждым мыслителем, обратившимся к педагогической проблематике.

Таким образом, в педагогической культуре обоснована и продемонстрирована возможность существования самых разных этических позиций, складывающихся в процессе воспитания и обучения: от требований беспрекословного повиновения старшим в иерархии до полной свободы от каких-либо ограничений, предоставляемой ребёнку.

Таким образом, моральные кодексы возникают в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.

В настоящее время возрастает роль морального фактора в воспитании подрастающего поколения. Учителю же в этом процессе отводится особая роль.

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания — наукой о нравственности, этикой. Этика в школе — это «практическая философия воспитания». Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны[12]. Конфуций утверждал, что "побороть дурные привычки легче сегодня, чем завтра».

Дата добавления: 2014-01-20