Контрольний етап

Формувальний етап

Навчально-виховний процес в експериментальних класах організується із запровадженням експериментального фактора, а в контрольних – без його застосування.

На формувальному етапі можливе використання перехресного експерименту, за умов якого класи почергово виступають як контрольний та експериментальний, тобто експериментальний фактор застосовується по черзі в обох класах (при цьому робота в іншому класі відбувається за традиційною методикою). Якщо застосування експериментального фактора як в контрольному, так і в експериментальному класах приведе до кращих результатів, ніж при традиційному навчанні, можна буде зробити висновок про доцільність його використання.

Виявлення динаміки показників рівня сформованості об’єктів вимірювання в експериментальних і контрольних групах та порівняння їх між собою. Вимірювання здійснюється за тими ж критеріями та показниками, що й на констатувальному етапі експерименті, та за допомогою тих самих методів.

Однофакторний порівняльний експеримент може здійснюватись або в природних умовах функціонування об’єкта дослідження, або в умовах, що штучно створюються експериментатором. Якщо педагогічний експеримент відбувається за умов природного ходу навчально-виховного процесу (у класі, студентській групі тощо), він називається природним. Якщо ж при створенні експериментальної ситуації дослідник порушує його природний хід (відбирає для участі в експерименті лише декількох учнів або здійснює його в спеціальній лабораторії, що обладнана необхідними приладами), – такий експеримент називається лабораторним.

Педагогічний експеримент, при здійсненні якого використовуються методи математичної статистики, називається статистичним педагогічним експериментом. Застосування методів математичної статистики при проведенні експерименту в курсовому (дипломному) дослідженні з педагогіки є необхідною умовою отримання вірогідних результатів.

ВИМІРЮВАННЯ

Під вимірюванням розуміють операцію приписування чисел об’єктам вимірювання у відповідності до певних правил.

Опис результатів як фізичних, так і «позафізичних» вимірювань може здійснюватись за допомогою класифікувальних, ранжирувальних, а також метричних понять.

До класифікувальних відносяться поняття, що визначаються лише якісно, такі, наприклад, як близький, далекий, гарячий, холодний, правильний, неправильний.

З історичних причин ці поняття в розвитку наукового пізнання були первинними. Вони характерні для стадії класифікації, через яку проходить будь-яка наукова дисципліна, і їх значення для науки не викликає сумніву.

Однак, на жаль, класифікувальні поняття певною мірою є неточними і невизначеними. За власним досвідом кожен знає, що повідомлення типу «зараз буду» або «до міста недалеко» достатньо розпливчасті, і люди сприймають їх по-різному.

Значення деяких (але далеко не всіх) класифікувальних понять ми можемо уточнити, виражаючи їх у порівняльній формі, зокрема, у вигляді ранжирувальних (тобто таких, що ранжирують – розташовують об’єкти в порядку зростання чи зменшення) понять.

Ранжирувальні поняття мають більш значну пізнавальну цінність, ніж класифікувальні. Вони не тільки дозволяють визначати тотожність (або відмінність) об’єктів за певною ознакою (ознаками), але й, порівнюючи об’єкти між собою, дають змогу розташувати їх у порядку зменшення або зростання вимірюваної якості.

Однак, особливо коли мова йде про градацію властивостей, незначна кількість підгруп, на які можна поділити об’єкти, що ранжируються, досить обмежує можливості вимірювання. Наприклад, при визначенні температури ми, використовуючи рангові поняття, можемо утворити таку шкалу: обпалюючий, гарячий, теплий, теплуватий, прохолодний, холодний, крижаний. Зрозуміло, цю класифікацію можна було б зробити більш тонкою. Але все одно такий спосіб вимірювання і відображення температури виявляється дуже неточним і малоефективним.

Метричні поняття, на відміну від класифікувальних і ранжирувальних, такі, наприклад, як «температура 20 градусів Цельсія», «довжина 10 метрів», вже не тільки виражають якісну характеристику об’єкту, але і містять в собі точні кількісні дані про нього. Вони утворюються при зіставленні властивості, що треба виміряти, з одиницею вимірювання.

Структурні елементи вимірювання: об’єкт вимірювання; процедура вимірювання (тобто приписування чисел об’єкту вимірювання у відповідності з певними правилами); число як результат вимірювання.

Етапи вимірювання:

І етап – підготовчий.

2 етап – здійснення вимірювання в експериментальному і контрольному класах.

З етап – якісний і кількісний аналіз результатів вимірювання.

На першому – підготовчому етапі – необхідно:

– визначити об’єкти вимірювання, тобто суттєві властивості об’єкта дослідження;

– визначити критерії вимірювання, тобто зовнішню форму прояву об’єктів вимірювання;

– визначити показники вимірювання, тобто встановити, що саме буде показувати число, отримане внаслідок вимірювання;

– визначити методи вимірювання.

На другому етапі треба здійснити вимірювання в експериментальному і контрольному класах.

На третьому етапі – етапі якісного і кількісного аналізу результатів вимірювання – необхідно:

– зобразити результати вимірювання в контрольному і експериментальному класах у вигляді перелікових таблиць;

– здійснити статистичне групування результатів констатувального експерименту в експериментальному і контрольному класах;

– навести результати статистичного групування у вигляді аналітичних таблиць;

– на основі даних, наведених в аналітичній таблиці, здійснити змістовний педагогічний аналіз результатів констатувального експерименту в контрольному і експериментальному класах;

– побудувати суміщену секторну діаграму, в якій було б відображено результати констатувального експерименту в експериментальному і контрольному класах;

– на основі аналізу секторної діаграми порівняти між собою результати констатувального експерименту в експериментальному і контрольному класах;

– зробити висновки про доцільність проведення формувального експерименту і про те, який клас обрано за експериментальний, а який – за контрольний.

Процедура вимірювання однозначно задається вимірювальною шкалою – інструментом для перетворення якісних рядів на кількісні.

Що ж мається на увазі, коли ми говоримо про процедуру перетворення якісних рядів на кількісні? Розглянемо приклад.

Ставлення учнів до навчання (якісна характеристика) можна кількісно охарактеризувати декількома способами:

1. Дихотомічне, тобто розподілити усіх учнів на 2 групи: до групи «1» віднести тих школярів, що позитивно ставляться до навчання, до групи «2» – тих дітей, що ставляться негативно.

2. Виразити в балах:

1 бал – негативне ставлення;

2 бала – байдуже;

3–4 бала – зацікавлене;

5–6 балів – позитивне;

7–8 балів – активно-позитивне;

9–10 балів – активно-позитивне з елементами творчості.

У залежності від способу перетворення якісних рядів на кількісні (тобто від того, які поняття використовуються при цьому дослідником – класифікувальні, ранжирувальні чи метричні), у теорії вимірювань С. Стивенса виокремлюють чотири типи шкал: шкалу найменувань, рангову та інтервальну шкали і шкалу відношень. Стисло охарактеризуємо їх.

Шкала найменувань (номінативна шкала)

Шкала найменувань (номінативна шкала) – це шкала, за допомогою якої можна класифікувати об’єкти вимірювання. Тому вимірювання в шкалі найменувань спираються на класифікувальні поняття і забезпечують групування об’єктів, що ідентичні між собою за певною ознакою, у класи.

Прикладом вимірювань в номінативній шкалі є групування учнів за ознаками «знає – не знає», «вміє – не вміє», «відвідує гуртки – не відвідує» тощо.

Номінативні вимірювання базуються на логічній операції визначення належності даного об’єкту до певного класу, усі елементи якого тотожні між собою за певною властивістю (властивостями).

Тому сутність методу вимірювання в номінативній шкалі полягає в приписуванні різних чисел об’єктам, що відрізняються між собою за певною ознакою. Ця ознака в номінативній шкалі обирається за показник вимірювання. Дослідник, порівнюючи те, що вимірюється, з ознакою – показником, відмічає усі випадки, коли в експерименті зустрічається учень, якому притаманна ця ознака. Кожному такому школяреві приписується, наприклад, число «1», а тим учням, у яких ця ознака не виявлена, – число «0» або будь-яке інше число.

Як бачимо, внаслідок номінального вимірювання учням (у залежності від наявності чи відсутності у них ознаки – показника) приписується певне число. При цьому той факт, що одне число більше або менше іншого, означає тільки те, що учні, яким приписали різні числа, відрізняються один від одного за наявністю вимірюваної ознаки.

Отже, щоб здійснити номінативне вимірювання достатньо вміти відрізняти об’єкти, що мають вимірювану ознаку, від об’єктів, у яких ця ознака відсутня. Тому необхідною і достатньою умовою використання шкали найменувань при вимірюванні педагогічних явищ і процесів є наявність точно визначеного критерію, спираючись на який, дослідник у будь-якій ситуації може однозначно відрізнити об’єкт, що має вимірювану ознаку, від об’єктів, які її не мають.

Найпростіший випадок номінативної шкали – дихотомічна шкала (її ще називають альтернативною). Ознака, що вимірюється в дихотомічний шкалі, може набувати тільки одного з двох значень, наприклад, «знає – не знає», «вміє – не вміє» тощо.

Складніший варіант номінативної шкали – поділ учнів при класифікації на три або більше груп. Наприклад, у курсовому дослідженні «Вплив гурткової роботи на успішність молодших школярів» при класифікації доцільно розподілити учнів на чотири групи: до першої віднести школярів, що добре вчаться і займаються в гуртках, до другої – що добре вчаться і не займаються в гуртках, до третьої – що погано вчаться і займаються в гуртках, до четвертої – тих, хто погано вчиться і не займається в гуртках.

Вимірювання в шкалі найменувань надають нам можливість певною мірою охарактеризувати педагогічні процеси і явища Так, здійснивши класифікацію, ми отримуємо можливість підрахувати загальну кількість школярів, які мають вимірювану ознаку, а також кількість тих дітей, у яких ця ознака відсутня. Наприклад, реєструючи в класі кожного невстигаючого учня, ми знаходимо загальну кількість невстигаючих школярів, кожне порушення дисципліни – загальну кількість проявів недисциплінованості.

Таким чином, номінативні вимірювання дозволяють підрахувати частоти появи ознаки, що обрана за критерій, в різних класах і порівняти їх між собою.

Вимірювання в шкалі найменувань досить розповсюджені в педагогічних дослідженнях. Серед них найчастіше зустрічаються дихотомічні вимірювання. Ними будемо користуватися і ми, зокрема, при визначенні показників рівня сформованості пізнавального інтересу, пізнавальної активності, вихованості тощо.

Дата добавления: 2014-11-06