Основные стороны и элементы педагогической позиции в системе педагогической поддержки. Отдельные приемы поддержки и помощи

Олег Самойлович Газман в своих многочисленных работах по педагогической поддержке сформулировал целый ряд положений, которые еще требуют своего осмысления и развития, но является очевидным то, что за идеей педагогической поддержки стоят те смыслы, которые восходят к пониманию человека как целостности. В период работы над данной проблематикой удалось выявить “ядро”, через которое можно постоянно ухватывать и удерживать “актуальное состояние” целостности ребенка - это поле его проблем. Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможности ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как “полигон” для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма “выхода” за ситуацию; анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность

Заслуга О.С. Газмана состоит, бесспорно, в том, что он “усилием влево” выправил положение, в постановке проблемы, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности. Однако, нам представляется далее невозможным усиление полюса индивидуализации. Это тупиковый ход, прежде всего, для образовательной практики, которой мы пытаемся вменить педагогическую поддержку в качестве нормы педагогической деятельности.
Не изменяя тех смыслов, которые О.С. Газман определил в качестве основы педагогической поддержки, предлагаем взглянуть в другом ракурсе на само место педагогической поддержки в образовательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации, оно - между ними. Это место для “моста”, “проводника”, обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, преодолевая и преобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые препятствуют педагогу выполнять свои профессиональные (в принципе, общекультурные) задачи - обучать и воспитывать, а ребенку учиться и совершенствоваться.
Все, что говорилось о здоровье, о положении в среде сверстников, состоянии семейного климата, классный руководитель берет на вооружении. Защита ученика на этом этапе: разъяснение всем учителям – предметникам индивидуальных особенностей школьника, стремление добиться, чтобы каждый учитель так же понимал и также сострадал ученику, как это сумел сделать классный руководитель.

Классный руководитель защищает не ученика, а человека в нем.
Основные направления по программе «Ученье»: изучение работы учащихся на уроке путем посещения занятий и наблюдений за детьми; совместная работа с «малым педсоветом» (общение с учителями – предметниками,); организация консультативной помощи отдельным учащимся по предметам; проведение совместных с другими учителями внеклассных мероприятий, расширяющих кругозор и познавательные интересы учащихся; выработка совместной «политики» и тактики помощи ребенку со стороны семьи; организация самообслуживания, учебной работы класса.
Важнейшее место в формировании личности школьника, особенно подростка, занимает досуговая сфера. Словом досуг мы обозначаем широкое пространство и время жизнедеятельности школьника за пределами учебной работы. Эту зону ученые часто называют рекреативной, т.е. зоной отдыха, восстановления физических и духовных сил. Другая функция – развитие способностей и интересов. Третья – свободное общение со значимыми людьми. Отличительная особенность сферы досуга (в сравнении с ученьем) – добровольный выбор человеком, школьником занятий, форм отдыха. Однако не верно было бы думать, что досуг – это только индивидуальные развлечения и увлечения. Большой интерес подростки, например, проявляют к различным видам общественной, коллективной деятельности. Около 36% подростков 12 – 14 с удовольствием занимаются в свое свободное время с малышами. Примерно 17% старших подростков проводят часть свободного времени в кружках и клубах, в школе и во внешкольных учреждениях. Ценность досуга для подростков оказывается значительно выше учебной деятельности.
Краткая характеристика вне учебной сферы жизни школьников позволяет наметить основные задачи классного руководителя, составляющие программу «Досуг»: выявление индивидуальных интересов детей, помощь в выборе кружков, спортивных секций, клубов; расширение познавательного и культурного кругозора класса (экскурсии, литературные, исторические, географические, математические и др. вечера, конкурсы, посещение кино и театров); помощь детям в общественной работе, в возможности зарабатывать деньги на общественные нужды; организация коллективной творческой деятельности класса; совместного отдыха на природе; обеспечение детям, не имеющим успехов в учебе, авторитета перед классом и другими учителями за счет демонстрации их достижений в другой сфере.

Наконец, необходимо рассмотреть еще одну сферу, оказывающую кардинальное воздействие на развитие школьника – сферу его материального бытия, образа его жизни. Не секрет, что еще достаточно много семей, где процветает грубость пьянство, где дети предоставлены сами себе, где нет условий для нормального сна, отдыха, выполнения домашних заданий; есть семьи малообеспеченные, где дети испытывают трудности с питанием, с одеждой, есть семьи с плохими жилищными условиями, а есть такие, где школьник имеет отдельную комнату и т.д. Естественно, что положение семьи, окружающая ребенка бытовая атмосфера, организация жизни, прямо сказывается и на здоровье, и на учебе, и на нравственности детей.
Внимание к повседневному бытию ребенка, к образу его жизни ставит перед классным руководителем ряд специфических задач. Их можно разделить на две группы. Первая обращена к семье, вторая – к школе. Классный руководитель знакомится с условиями жизни ребенка в семье, с режимом дня школьника, изучает особенности его отношений с родителями, фиксирует для ребенка наиболее авторитетных членов семьи устанавливает с ними рабочий контакт. Знание семейно – бытовых условий создает предпосылки для тактичной корректировки негативных явлений, для серьезной разъяснительной работы, а если есть необходимость, то и подключения компетентных организаций с целью оказания финансовой помощи или для защиты прав ребенка.

В школе классному руководителю предстоит вместе с ребятами позаботиться о красивой, уютной обстановке, вместе подумать о стиле оформления класса, наладить дежурство. Кроме того, необходимы беседы с детьми о здоровом образе жизни, о ценностях подлинных и мнимых, вести дискуссии о несправедливостях моды и несправедливостях родителей, эгоизме и равнодушии детей. Наконец, возникает порой потребность организовать всех учеников класса для оказания той или иной помощи одному из них.

Позиция поддержки - это восстановление взрослым нормальных отношений с ребенком. "Послание" поддержки выглядит примерно так: "Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь". Такая позиция демонстрирует веру в способности ребёнка, уважительное отношение к нему, учитывает его индивидуальный жизненный опыт.

Другими словами, целью педагогической поддержки является становление субъектной позиции ребенка, обретение им «свободоспособности» (термин О.С.Газмана), т. е:

а) наличия развитого сознания, способного к самостоятельному выбору;

б) воли, наличие механизма концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора;

в) наличия деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.

Как писал О.С.Газман в своей книге «Неклассическое воспитание», наиболее успешно данная цель достигается педагогом при условии, когда ребенок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять. Таким образом, педагогу нет необходимости мотивировать ребенка на деятельность, наоборот, у ребенка есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего ее и осуществляет - совершая действия в целях избавления.

Педагогическая поддержка - становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем,

как и почему возникла эта проблема,

что он хочет получить в результате своих действий,

насколько это реально,

что он может сделать в осуществлении желаемого,

что ему мешает,

как справиться с этой помехой,

как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,

как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.

В результате этой длинной цепочки размышлений ребенку предстоит выбрать, исходя из реальности то, что ему теперь предстоит делать.

Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребенка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного ребенка, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует.

Если ребёнок не осознаёт проблемную ситуацию как помеху, в которой он, прежде всего, сам должен определиться и активно действовать, то у него нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, помогая ребенку, усиливая его активность и шанс в успешном разрешении проблемы.

Рассмотрим возможные действия участников процесса педагогической поддержки (педагога и ребенка).

Наличная позиция Ребенка	Что делает ребенок	Что делает педагог	Позиция, занимаемая педагогом
Страдательно-выжидающая жертва обстоятельств	Ждет, когда он будет восстановлен в правах	Защищает права ребенка	Опекун-защитник
Потребитель, использующий педагога в качестве опоры в преодолении негативного состояния	Принимает помощь, следует за педагогом, желая получить облегчение	Помогает ребенку справиться с негативным состоянием	Помощник-реабилитатор
Субъект-партнер	Активно действует в преодолении проблемы, соорганизует свои действия с действиями педагога	Содействует ребенку в его активном стремлении преодолеть проблему	Доверительное лицо-партнер

Очевидно, что в первых двух случаях ребёнок находиться в состоянии "жертвы" и "потребителя. Активность ребенка проявляется в этом случае в интенсивных переживаниях, связанных с проблемой, и желанием воспользоваться поддержкой взрослого в качестве деятеля, приносящего облегчение.

Субъектом здесь является лишь сам педагог. Это он, узнав о затруднениях ребенка, квалифицирует их по причине, задает направленность его деятельности - нарушение прав, или эмоциональное перенапряжение ребенка и т.д.

Педагог и ребенок обретают субъектные качества только в ситуации активности самого ребенка, именно она служит опорой для педагога в поисках адекватного содействия ему. Причем, именно ребенок является инициатором действий педагога, он выбирает его в качестве доверенного лица, посвящает его в свою проблему как партнера, человека, способного действовать в общих целях. В этой ситуации - ребенок и взрослый участники совместной деятельности.

Как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в проблемной ситуации ребенка?Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:

1) у ребёнка возникло затруднение, вызывающие у него негативные эмоции, которые держат его в напряжении и представляют для него определенную угрозу;

2) существуют предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ребенка;

3) есть реальная ситуация, которую ребенок воспринимает и переживает как проблему.

Обращаем внимание на то, что в первом и во втором случаях мы говорим об угрожающей ситуации, а в третьей делаем акцент на то, что ребенок, столкнувшись в реальной жизни с угрожающей (неприятной, вызывающей переживания) ситуацией, относится к ней как к проблеме. За этим отношением уже стоит его позиция - проблема его, он это осознает и готов к активным действиям.

Желательно, чтобы все три случая воспринимались педагогом не как единичная ситуация в жизни ребенка, а во взаимосвязи.

С целью формирования субъектных отношений педагог организует специальную деятельность по поддержке ребёнка, постепенно изменяя пассивную позиции "жертвы" и "потребителя", в активную - субъекта деятельности, умеющего разрешать проблемы. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки.

Педагогическую поддержка – это поддержка возможностей и способностей ребёнка к развитию.

Педагогическая поддержка представляет собой:

· деятельность по становлению субъектной позиции ребенка;

• деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка;

· деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности;

· деятельность, которая создает условия для самоопределения и самореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации.

Алгоритм деятельности по педагогической поддержке:

1) совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей (через рефлексию, столкновение его реальных "хочу" и попытки их совместить);

2) выбор одного из вариантов этого "совмещения" как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение);

3) обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда может возникнуть ситуация возвращения на 1 и 2 этапы, возможно переопределение, коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности первоначального);

4) обсуждение и планирование необходимых действий реализации задуманного (проектирование деятельности);

5) договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного.

Таким образом, педагог в реальной практике создает условия для освоения ребенком механизма самоопределения как культурного способа овладения своей жизнедеятельностью.

По мнению О.С.Газмана, педагогическая поддержка должна быть дозирована. И одна из распространенных трудностей – в отношении к поддержке как одному из методов традиционного воспитания, в сведении ее к индивидуальному подходу в воспитании.

О.С.Газман определял воспитание как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения и относил его к сфере социализации личности. Педагогическую поддержку он связывал непосредственно с процессами индивидуализации и самоопределения ребенка.

В соответствии с концепцией педагогики свободы, педагогическая поддержка, по Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Профессиональные способности классного руководителя можно разделить на три основные группы:

1. Рефлексивно – аналитические. Это способность анализировать собственную деятельность, ошибки и удачи, понять свои сильные и слабые стороны для самосовершенствования и рационального планирования работы; умение предвидеть последствия и результаты деятельности (ставить педагогический диагноз). С другой стороны, классный руководитель путем наблюдения и анализа должен оценивать уровень индивидуального развития школьника и условия семейного воспитания, влияния товарищеской внешкольной среды на ученика; учить отдельных детей и класс в целом анализировать свою жизнь и работу.

2. Организаторские. Предполагают умение ставить перед собой и перед детьми цели, которые дадут ожидаемый результат; умение планировать деятельность с теми, кто ее будет осуществлять; способность создать положительную установку на предстоящую деятельность; обеспечивать бытовые условия и эстетическую сферу, на фоне которых проходит жизнь ребенка в семье и школе.

3. Коммуникативные. Во-первых, должны быть направлены на установление контакта и взаимопонимания с каждым отдельным ребенком. Во-вторых, требуется умение корректировать межличностные отношения между детьми; выступать справедливым арбитром в решении конфликтов; помогать взаимопониманию учителей – предметников с учащимися класса; устанавливать дружеские отношения детей своего класса с другими – параллельными, младшими и старшими классами; достигать взаимопонимания с родителями.

Система педагогической поддержки О.С. Газмана предполагает разные направления реализации: педагогическое, психологическое, социально-педагогическое, социокультурное, социально-организационное. Ученый связывал педагогическую поддержку детей непосредственно с процессами индивидуализации и самоопределения ребенка. При этом цель поддержки – это решение проблем ребенка, касающихся его деятельности не только в стенах школы. Основными задачами педагогической поддержки в теории О.С.Газмана выступают: – помощь ребенку в личностном выборе, соотнесение личностных и общественных потребностей; – поддержка в ходе самоисследования, самоанализа, работа над собой; – помощь ребенку в самоутверждении, самовыражении.

Особый интерес вызывают исследования Н.Б.Крыловой, где она указывает на различие между процессом воспитания и поддержкой: “...педагогическая поддержка – это деятельность на уровне “личность-личность”, когда общение “глаза в глаза” обнаруживает родство душ”.

С.А.Беличева считает, что социально-педагогическую поддержку можно осуществлять только при содействии государства, которое должно создавать определенные службы: медико-социальную, социально-педагогическую, социально-правовую, социально-бытовую.

Анализируя проблемы детей, их антисоциальное поведение, Г.М.Иващенко, М.М.Плоткин видят решение этих задач в создании служб по социально-педагогической поддержке молодежи, в организации трудового и творческого приложения сил (коммерческая деятельность, фермерство, свое “дело” и др.) детей.

Педагогическую поддержку Т.Анохина рассматривает как “систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе, а также помощь в преодолении препятствий самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности”.

Научные труды и опыт ученых имеют важное значение для обоснования педагогической поддержки личности, которая включает не только педагогический аспект непосредственного взаимодействия, но и охватывает всю систему социального бытия, выступает как способ жизнедеятельности и показатель уровня развития общества.

В нашем исследовании мы попытались разработать структурную модель подготовки студентов к тестированию, которая представляет собой некий эталон, связанный с модельным представлением об объекте педагогического исследования. Практическая и теоретическая ценность модели в любом психолого-педагогическом исследовании обычно определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта.

Опираясь на идеи Е.В.Бондаревской, мы дифференцировали направления педагогической поддержки учащегося в ходе образовательного процесса на общегрупповую педагогическую поддержку и – индивидуальную.

В качестве этапов педагогической поддержки развития способностей, по аналогии с описанными О.С.Газманом этапами, можно предложить следующие.

Диагностический – совместное выявление возможных проблем в каком-либо виде деятельности, их вербализация. Важно помочь ребенку сказать вслух или выразить на бумаге то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится. Основная задача данного этапа – помочь ребенку сформулировать самостоятельно проблему.

Поисковый – организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности, взгляд на ситуацию со стороны).

Планирование совместных действий – проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы).

Деятельностный – самостоятельная целенаправленная активная деятельность самого ребенка. На этом этапе задачей педагога является всяческое одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы и координация действий, в том числе и родителей.

Рефлексивный – совместное обсуждение с ребенком успехов и неудач, констатация фактов разрешимости проблем, осмысление им и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Четыре тактики педагогической поддержки (по О.С.Газману): “защита”, “помощь”, “содействие” и “взаимодействие”. Эти названия отражают тот смысл, который педагогическая поддержка приобретает в зависимости от решаемой задачи.

Иногда при решении конкретной ситуации педагог использует одну из тактик, иногда сочетает несколько, следуя меняющейся обстановке, которая открывает новые задачи и возможности.

Дата добавления: 2014-10-22