Школьный педагог как субъект воспитания

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Дайте определение понятий «ребенок», «дети», «детство» —
докажите их фактами и примерами из собственной жизни
и практики.

2. Возрастная периодизация школьного детства. Как она вли­
яет на позицию педагога при работе с разными возрастны­
ми категориями школьников?

3. Школьные кризисы развития. Как их учесть при организа­
ции учебно-воспитательного процесса?

4. Детство и взрослость: общее и различное. Характерные осо­
бенности детства и учет их в воспитании.

5. Что дает школа развитию-растущего человека? Позитивное
и негативное в воздействии школы на него.

6. Чем обусловлены индивидуальные различия в развитии
школьников и как их учитывать в воспитании?

7. Какова специфика воспитания с учетом современных реа­
лий детства?

8. Воспитание и самовоспитание: их взаимодействие в разви­
тии школьника.

Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М., 1996.

Баркан А.И. Его Величество Ребенок какой он есть. Тайны и загадки. М., 1996.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воз­расте. М., 1969.

Волков Б.С. Психология подростка. Психология развития. М., 2001.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков. Диа­логи о школьной юности'и ее проблемах. М., 1993.

Зеньковский В.В. Психология детства. М., J996.

Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психоло­гического развития до одаренности. М., 1999.

Кураева Л.Г. Детство: социокультурная реальность. Саратов, 3997.

Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. Раздел «Записки на рецептурных бланках. Зачем нужно детство».

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания 57

Лихтарников А.Л. Школьник: проблемы и ценности // Кн. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб., 1998.

Медведева И.Я., Шитова Т.Л. «Новые» дети. М., 2000.

Мир детства: младший школьник. М., 1981.

Мир детства: подросток. М., 1990.

Мир детства: юность. М., 1991.

Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология разви­тия, детство, отрочество. М., 1998.

Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А. Регуш. СПб., 2001.

Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и пло­дотворные идеи. М., 1989.

Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. М., 1997.

Природа ребенка.в зеркале "автобиографии: Учебное посо­бие по педагогической антропологии / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошлсвой. М., 1998.

Спок Б. Ребенок и уход за ним (в любом издании).

cvxomauhckuu В.А. Рождение гражданина. Избр. пед. соч.:

ВЗтЖ 1979. Т. I.

ФельдштейнДЖ Психология развивающейся личности. М., 1996.

Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993.

Искусство и мастерство педаго­га как раз и заключается в уме­нии сочетать сердечность и муд­рость.

В.А. Сухашинский

Есть некий час,

как сброшенная клажа,

Когда в себе гордыню укротим,

Час ученичества — он в жизни каждой

Торжественно неотвратим.

А/. Цветаева

СТАТУС ПЕДАГОГА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Говорят: учитель — это не профес­сия, педагогика — это не наука, это образ жизни. И действительно так. Ни в одной другой профессии нет тако­го единения жизненной и професси-

'Т'

58 _ Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ональной позиции человека. Школьный педагог (учитель, классный руководитель, воспитатель, администратор раз­ного ранга и уровня...) -- центральная фигура воспита-тельного^процесса, субъект воспитания: он по статусу (!) является носителем ценностных ориентации культуры, он — организатор воспитывающей деятельности (выдви­гает цель; определяет стратегические и тактические зада­чи воспитания, планирует воспитательную работу, отби­рает содержание, средства, методы и приемы, организа­ционные формы воспитания). Он — носитель ценностных отношений к миру — отношений, оцениваемых с пози­ций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. Он - непосред­ственный участник и организатор взаимодействия «учи­тель о ученик» в учебно-воспитательном процессе. Более того, он для своих воспитанников — своеобразный «про­водник» ценностного отношения к ЖИЗНИ (в самом высоком понимании этого слова)*.

Педагогическая деятельность многолика и многообраз­на; она может быть:

1) диагностическая (изучение, определение уровня вос­
питанности, внедрение результатов в практику);

2) ориентировочно-прогностическая (определение цели и
задач, планирование, прогнозирование результатов);

3) конструктивно-проектировочная (создание идеальной
модели, определение путей ее реализации);

4) организаторская (деятельность по созданию воспиты­
вающей среды и организации процесса воспитания);

5) информционно-объяснительная (передача знаний, уме­
ний и навыков, формирование отношения к ним, вы­
разительность собственной позции);

* О работе учителя написано немало книг. Вот некоторые из них. рас­крывающие, на наш взгляд, сущность учительства: Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989; Блага К., Шебек М- Я — твой ученик, ты — мой учитель. М., 1991; Зюзько М.В. Психологические консультации для начи­нающего учителя. М., 1995; Крупенин A-JJ-, Крохина И.М. Эффективный учи­тель Практическая" психология для педагоге. Ростов-на-Дону, 1995; Леон­тьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979; Лещинский В.М., Кудьпевич С.Б. Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. М., 1995; Львова Ю.П, Творческая лаборатория учителя. М., 1992; Митина Л.М. Учи­тель как личность и профессионал. М., 1994; Основы педагогического ма­стерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989; Учитель: Статьи. Документы. Пе­дагогический поиск, воспоминания. Страницы литературы. М., 1991.

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания ____________ 59

6) коммуникативно-стимулирующая (реализуется через
общение в системе отношений к детям, работе, окру­
жающим жизненным явлениям);

7) аналитико-оценочная (ее цель — установление обрат­
ной связи и педагогическое стимулирование воспитан­
ников);

8) исследовательско-творческая (у нее есть как бы две сто­
роны: применение идей педагогической теории и ос­
мысление, развитие и внедрение в собственную прак­
тику НОВОГО, выходящего за рамки известного, из­
жившего себя, консервативного...).

Из этого перечня видно, что педагогическая деятель­ность — наиболее сложный, универсально-синтетический вид человеческой деятельности. Вот почему в обществе всегда было, есть и будет идеализированное отношение к личности Учителя и его миссии. А. Дистервег: «Самым важ­ным явлением в школе, самым поучительным предме­том, самым главным примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само во­площение принципа воспитания».

Когда говорят об интеллигентном человеке, то в пер­вую очередь называют врача (исцеляет тело) и учителя (взращивает и исцеляет душу). А к интеллигентности тре­бования высоки.

ПЕДАГОГ - ЭТО ИНТЕЛЛИГЕНТ

В этике интеллигентность (от лат. in-teligens — понимающий, мыслящий) определяется как «совокупность лич­ностных качеств индивида, отвечающих социальным ожи­даниям, предъявляемым передовой частью общества пре­имущественно к лицам, занятым умственным трудом и художественным творчеством, в более широком аспекте -к людям, которые считаются носителями культуры -высокой нравственности»*.

В художественной форме это хорошо выразил В.М. Шук­шин: «Интеллигентный человек... Это так глубоко и се­рьезно, что стоило бы почаще думать именно об ответ­ственности за это слово. Начнем с того, что явление это -

См.: Российский энциклопедический словарь: В 2 т. М., 2001. Кн. 1.

С. 581.

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

интеллигентный человек — редкое. Это"— неспокойная совесть, ум, полное отсутствие голоса, когда требуется -для созвучия — «подпеть» могучему басу сильного мира сего, горький разлад с самим собой из-за проклятого воп­роса «Что есть правда?», гордость... И — сострадание судь­бе народа. Неизбежное, мучительное. Если все это -- в одном человеке, — он интеллигент. Но это не все. Интел­лигент знает, что это — не самоцель»*.

Интеллигентность педагога — во всем: в его жизнен­ной, позиции, в каждой мелочи профессиональной дея­тельности, в отношении к людям, во внешнем облике, в открытости... Дети любят жизнерадостных, открытых, «светящихся» изнутри.., и не любят закрытых.

Я спрашиваю:

Зачем люди носят черные очки?

И отвечаю:

Они боятся показать другим

свои глаза.

Ольга Бабаченко, 14 лет

И совсем другое отношение ~ как в воспоминаниях A.M. Горького об А.П. Чехове: «Хороши у него бывали гла­за, когда он смеялся -- какие-то женские ласковые и не­жно мягкие. И смех его, почти беззвучный, был как-то особенно хогзош. Смеясь, он именно наслаждался смехом, ликовал; я не знаю, кто бы еще мог смеяться так — ска­жу — «духовно».

ПЕДАГОГИ И ДЕТИ: ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ

Наиглавнейшая задача избравшего стезю школьного педагога — научить­ся входить в это особое состояние: у спортсменов -- второе дыхание, у поэтов -- вдохнове­ние, у верующих православных — благодать, у музыкан­тов, танцоров — экстаз... У учителя — это вдохновенное состояние... Оно залог успеха.

Всем хорошо известно, что детям далеко не безраз­лично, кто у них — учитель. Они попросту делят своих учителей на «хороших» и «плохих», интуитивно ощущая

* Из книги «Монолог на лестнице — Культура чувств». М., 1968. С. 114-115.

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания_____ 61

продуктивность этих взаимоотношений, специфику жиз­ненной и педагогической позиции.

П.П. Блонский, отвечая на вопрос, чем хороший учи­тель отличается от плохого, если знание предмета и ме­тодики его преподавания у обоих примерно одинаково, говорил, что для хорошего учителя все ученики разные, одинаковых нет, а для плохого учителя все ученики оди­наковы. «Чтобы воспитать учителя, нужно научить его ви­деть индивидуальные особенности учеников, замечать, чем каждый из них отличается от всех остальных».

Я. Корчак категоричен: «Хороший учитель отличается от плохого количеством сделанных ошибок и причинен­ного детям вреда».

Как это ни грустно, в условиях массового учебно-вос­питательного процесса учитель, не видящий и не ценя­щий индивидуальность своих воспитанников, ошибочно впадает в состояние борьбы со злом, пытаясь «укрощать дикую резвость ребенка», втискивать его в некие «рамки приличия», заказанные обществом и интерпретирован­ные им самим как более удобные для «управления вос­питательным процессом», для «формирования определен­ных (?!) качеств личности».

И тогда детям бывает плохо в школе, они утрачивают желаемую позицию «ученика», «благодарного воспитанни­ка», а педагоги — позицию эффективного воспитателя.

«...У нас была очень злая преподавательница, никто ее не любил, все дети боялись ее, если ребенок в чем-то провинился, она так сильно кричала, что, когда я при­ходила в школу, я старалась сидеть тихо-тихо, чтобы она меня не заметила» (Наташа 3., студентка).

Из размышлений первоклассника: «В первые две неде­ли в школе я чувствовал себя как муха, которую убили, но не добили. Потом это прошло».

Мнение о девяти годах, проведенных в школе: «Жили, честно говоря, как пауки в банке, хотя есть очень хоро­шие, добрые, мудрые учителя».

Десятиклассница: «Каждое утро просыпаюсь с мыслью: не могу переступить порог школы -- чувствую себя не­комфортно».

Исходя из непреложной истины, что педагогическая категория «отношение (суть и цель воспитания) по свое-

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

му характеру избирательная, нельзя забывать, что воспи­танник сам выбирает принимать или отторгать воспита­тельные воздействия конкретных школьных педагогов или школы как воспитательной системы в целом. Поэтому столь ценна оценка, в том числе и позитивная, детьми школьных педагогов:

«Мне очень нравится учиться в школе. У нас добрая учительница. Я хочу, чтобы А.С. была моей мамой» (Таня Л., 3 класс).

Из дневника выпускницы Лены Б.: «Мне очень нра­вится новая воспитательница Н.Ф. В последнее время я часто удивляюсь тому, что есть еще взрослые люди, спо­собные понять ребенка или молодое поколение... Уже в 10-м классе я поняла, как много она мне дала. Она на­учила меня не бояться проблем, делать правильные вы­воды и различать хороших и плохих людей... Н.Ф. стала мне настоящей советчицей в трудных ситуациях».

«Это была строгая (в хорошем.смысле слова) шкода, с повышенными требованиями; к укладу жизни, к уро­кам, к системе ценностей. О многих (почти обо всех) учи­телях в этой школе хочется говорить и говорить. Они ос­тавили неизгладимый след в моей жизни, научили ду­мать, философствовать, говорить...» (Константин П.).

СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Успешность либо неспешность воз­действий в процессе воспитания оп­ределяется степенью педагогического мастерства воспитателя, которое проявляется в высоком уровне развития знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личнос­ти, обеспечивающих успех.

Раскрывая сущность школьного педагога как субъекта воспитания необходимо вести речь о слагаемых педагоги­ческого мастерства. В педагогике принято рассматривать три основных элемента его. Первый — знания: прежде всего своего предмета и смежных с ним дисциплин (тезаурус учителя должен быть значительно выше тезауруса учащих­ся, что особенно актуально в специализированных шко­лах); широкая общая эрудиция (школьники любят общать­ся с интересными педагогами, в своих знаниях выходя­щими за пределы преподаваемого предмета), в области

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания

своего и ученических «хобби», то есть творческого заня­тия, котороё-то и порождает состояние одухотвореннос­ти, вдохновения. «Горю стремлением внушать всем лю­дям разумные и бодрящие мысли» (К.Э. Циолковский).

Подобный подход к уровню знаний школьного педа­гога рождает и творческий подход к методическим осно­вам обучения и воспитания: «Посредственный препода­ватель излагает, хороший — объясняет, выдающийся -показывает, великий — вдохновляет»*.

Второй элемент педагогического мастерства — это про­фессионально-педагогические знания, умения и навыки: развитое педагогическое мышление, позволяющее дать педагогическую оценку любым явлениям жизни, спрое­цировать и -осуществить наиболее эффективные педаго­гические способности (дидактические, организаторские, коммуникативные, речевые, перцептивные, авторитар­ные, распределительные и т.д.); овладение педагогичес­кой технологией организации воспитательного процесса и педагогической техникой воздействия на учащихся, навыки изучения учащихся и классного коллектива; со­здание «педагогической копилки» (картотеки форм вос­питательной работы, методической литературы, содержа­тельного материала, интересного и оригинального опыта воспитания школьников, авторские концепции и т.д.), развитие «искусства любить детей».

Так, Ш.А. Амонашвили**, обобщая опыт коллег-учи­телей и собственный педагогический опыт, сформули­ровал «основные установки учителя гуманного педаго­гического процесса». Он вывел своеобразные «Законы учителя»: любить ребенка, понимать ребенка, воспол­няться оптимизмом к ребенку. Руководящие принципы учителя: очеловечивания среды вокруг ребенка, уваже­ния личности ребенка, терпения в становлении ребенка. Заповеди учителя: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного под­хода к ребенку. Опоры в ребенке: стремление к разви­тию, к взрослению, к свободе. Личностные качества учи-

* Из кн.: Ирхин Ю.В. «Психология успеха». М., 1993. С. 9. ** Амонашвияи Ш.А. Размышления о гуманной педагогике, М., 1996. С. 476-477.

Глава f. Воспитание как педагогическое явление

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания

теля: доброта, откровенность и искренность, предан­ность».

. Мастерски и тонко охарактеризовала специфику ме­тодического мастерства М.О. Кнебель в своей книге «По­эзия педагогики»: «Как же происходит таинственное пре­вращение «чужой» группы людей в «своих», «родных», «любимых»? Экзюпери сказал об этом поразительно вер­но... о силе приручения. И об ответе за тех, кого мы при­ручаем. Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение.

Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам. «Неприрученные» ученики остаются чужими, и тебе не удается вложить в их души самое существенное и до­рогое для тебя».

И наконец, третьим элементом педагогического мас­терства являются личностные качества школьного педа­гога. Основные группы их: качества, связанные с личной жизненной и педагогической позицией; отношение к жиз­ни, к людям вообще, к детям, к коллегам, к своей работе, к ценностям культуры; принципиальная и выразительная нравственная позиция (критерий ее — добро); эстетичес­кая выразительность (лицо, прическа, физиогномическая маска, одежда, интерьер дома и в классе, осанка, мане­ры поведения), при этом важно, что 'люблю в поэзии, музыке, живописи, архитектуре, театре.., как отстаивать свою позицию. К личностным качествам относится ис­поведование педагогом здорового образа жизни, т.е. по­стоянное усовершенствование и развитие триединства «тело + душа + разум»; владение темпераментом и по­стоянное, систематическое развитие своего характера, т.е. активное самоусовершенствование: «Воспитание представ­ляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было» (Л.Н. Толстой). Причем речь дол­жна идти о собственной программе самопознания и само­воспитания, в которой очень важно обратить внимание на развитие педагогического мышления, речевой культу­ры, умения ходить, реагировать на трудные ситуации, кокетство (умение нравиться детям и заинтересовать со­бой...), выразительность, проявление великодушия, пе­дагогическое счастье...

Интересен прием, описанный психотерапевтом В. Ле-ви — новая педагогическая категория: «Свечение — при­ем, заимствованный из «психотехники гениев коммуни­кабельности. Известно: «его лицо осветилось улыбкой», «весь светится», «лучистые глаза», «солнечные натуры».

Учитель должен уметь включать «внутренний свет». Вы можете излучать тепло. Внушайте себе, что внутри у вас горит очаг, свеча, костер, печка, солнце, звезда (образ любой, слова не имеют значение) -- горит и сияет не­кий источник тепла и света. Вы сами этот источник... Вспоминайте чаще состояние интереса, дружеского рас­положения, симпатии, радости и любви к кому-то... И включайте их чаше. Наступит момент, когда эти состоя­ния будут приходить к вам сами... легко, естественно, не­принужденно... Заранее, навстречу, опережая события... Уверенно, свободно и просто...

Если хотите успеха, запомните: I) свечение должно быть рефлексом на человека.., на жизнь... Оно не долж­но гаснуть даже в полном одиночестве; 2} каким бы ни был жанр или исход того или иного общения (взаимопо­нимание, конфликт, даже драка), рефлекс Свечения не должен вас покидать или вызывать сомнение...; 3) не за--ботьтесь о результате... Не давайте в долг, а дарите. Вы окажетесь богачом общения»*.

СПОСОБНОСТЬ К ТВОРЧЕСТВУ

Существенной характеристикой педа­гогического мастерства воспитателя считается способность к творчеству. Эрих Фромм так определяем творчество (креативность): «это способность удивляться и познавать, умение нахо­дить решения в нестандартных ситуациях, это нацелен­ность на открытие нового и способность к глубокому осоз­нанию своего опыта». Современная психология считает, что к числу творческих умений педагога-вое питателя сле­дует отнести такие:

1) анализировать проблемные ситуации (разрешение
противоречий);

2) формулировать гипотезы;

3) ставить цель (близкие и более дальние цели);

* Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М, 1994. С. 271—273.

3. Заказ № 1233.

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания

4) корректно ставить задачу;

5) самостоятельно сделать обобщающие выводы, вы­
делить главное в прочитанном;

6) установить на основе частных способов общие спо­
собы решения задач;

7) самостоятельно конструировать объект из известных
элементов на основе общих ориентирующих указаний;

8) видеть и находить нестандартные способы решения
задач;

9) решать нестандартные задачи, алгоритмы решения
которых не изучались;

10) ставить задачу, решение которой предполагает ис­
пользование нестандартных способов и приемов;

11) видеть и формулировать проблему (поставить не­
стандартный вопрос);

12) оценить, подходит ли то, что известно в общем
виде, к имеющимся условиям;

13) формулировать задачу и цель;

14) быстро отыскивать нужную информацию;

15) видеть конкретные ситуации;

16) анализировать.и решать конкретные ситуации;

17) не придерживаться однажды избранной позиции на
проблему;

18) решать задачи, в которых нет ни конечной цели,
ни путей ее достижения;

19) владеть полярной обратимостью точек зрения на
предмет и явление;

20) выделить задачу из фона;

21) осуществлять разумное перспективное планирова­
ние;

22) принимать решение;

23) прогнозировать и предвидеть.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСЕРВАТИЗМ И НОВАТОРСТВО

С особой актуальностью в современ­ной педагогической теории и школь­ной практике стоит вопрос о соот­ношении педагогического консерва­тизма и новаторства, работы начинающего учителя по образцу и его творчества. Предоставленная школьным пе­дагогам в современной школе возможность выбирать кон­цепции воспитания, авторские методики, право на экс-

перимент и опытную работу... породили как позитивные, так и негативные процессы в творчестве учителей. Оста­новимся здесь на некоторых идеях, подтвержденных тео­ретически.и практически. Они могут стать ориентиром в соотношении названных педагогических явлений.

1. Консерватизм (в хорошем смысле слова), традици­
онность, передовой опыт... в современной школе созда­
ют ту первооснову, на которой зиждется педагогическое
творчество, Как, впрочем, и всякое другое: «Не бойся со­
вершенства: тебе никогда не достичь его... Перво-напер­
во научись писать и рисовать, как старые мастера. Потом
ты можешь писать так, как ты хочешь» {Сальвадор Дали).

2. Есть и другая крайность — своеобразная «зашорен-
ность» отдельных педагогов, их стремление сохранить
старую систему, которая «работала», но... в других ус­
ловиях. В условиях гуманистического воспитания это яв­
ление пагубно как для педагогов, так и для воспитан­
ников. «Одним из самых обычных и ведущих к самым
большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Все
так делают» (Л.Н. Толстой). «Те, кто надел на глаза шоры,
должны помнить, что в комплект входят еще узда и кнут»
(С. Ленц).

3. Педагогическое творчество в практике школы дол­
жно быть построено на глубокой научной основе. Об этом
писал еще Леонардо да Винчи: «Увлекающиеся практи­
кой без науки — словно кормчий, ступающий на корабль
без руля или компаса; он никогда не уверен, куда плы­
вет. Всегда практика должна быть воздвигнута на хоро­
шей теории, коей вождь и врата — перспектива, и без нее
ничего хорошего не делается...» К сожалению, в школь­
ной практике есть педагоги, кичащиеся своим творчес­
ким подходом, а на самом деле работающие на уровне
ремесленничества.

4. Критерием истинности авторских методик, новых
концепций и технологий воспитания является сама прак­
тика, ее результативность. В противном случае вводимое
и отстаиваемое (иногда до конфликтных отношений с
администрацией школы и коллегами) новшество не имеет
смысла: «Когда нововведение слишком трудно установить,
это служит доказательством, что в нем нет необходимос­
ти» (Л. Вовенарг).

68_____________ Глава 1. Воспитание как педагогическое явление

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ: КАКОВ ВЫХОД?

5. Школьные педагоги, работающие творчески, — нео­
быкновенные люди. А.Е.Браун (американский менеджер)
так описал их: «...они проявляют любознательность и по­
стоянно допытываются «почему?», «а что если?»; прояв­
ляют гибкость и открытость к восприятию новой инфор­
мации (никогда не отклоняют идею на том основании,
что «это мы уже пробовали — не получается»); способны
увидеть проблему там, где другие ее не видят, и отчетли­
во ее сформулировать; проявляют высокую чувствитель­
ность к нуждам и потребностям, замечая их раньше, чем
другие люди; способны связывать и объединять различ­
ную информацию самым неожиданным образом; неор­
тодоксальны и настроены против авторитарности, смело
ставят под сомнение привычные и общепринятые пред-
ставления; проявляют умственную «непоседливость»,
сильную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в
то, чем занимаются; более склонны решать проблемы, а
не осваивать новые факты и явления; ориентированы на
достижение цели, а не на применение той или иной ме­
тодики... Творческие личности — нонконформисты, они
насмешливы и мало уважают авторитеты их, как прави­
ло, не волнуют соображение престижа и мнение окружа­
ющих, они не разделяют общепринятых точек зрения.
Поэтому могут доставлять немало беспокойства руково-.
дителями»*.

6. Особенностью творчества в современной педагоги­
ческой практике является то, что оно, как правило, но­
сит ярко выраженный коллективный характер. Для реа­
лизации новых концепций и технологий, идеи авторских
школ и программ, поисковой экспериментальной рабо­
ты нужен коллектив единомышленников, в котором, по
данным психолога Н.П. Аникеевой, наиболее популярны­
ми оказались позиции: «интеллектуала», «душевного че­
ловека», «оптимиста», «организатора», «делового человека».
Нетрудно догадаться, что один человек не в состоянии
охватить все позиции. И еще: объектом опытно-экспери­
ментальной работы является процесс воспитания (а зна­
чит -- ребенок, дети) -- требуется четкость и слажен­
ность общей работы, чтобы «не навредить».

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания

И еще. Особого внимания требует ана­лиз сущности педагогических ошибок и способов выхода из них при рас­смотрении проблем школьного педа­гога как субъекта воспитания. Конечно, они индивиду­альны; конечно, не у всех проявляются. Это так. Но есть и общие. К примеру, возможно разное видение одних и тех же проблем учителями и учащимися. Так, 73% учителей утверждают, что у них есть контакт с учениками, и толь­ко 18% учеников отмечают то же самое. У них разные пред­ставления о контакте. Ученики мечтают об эмоциональ­ном тепле и психологической близости с учителями. А учителя имеют в виду «нормальные» отношения для учеб­но-воспитательного процесса. Поданным психолога М.В. Зязько 82% начинающих учителей в качестве основной проблемы отмечают проблему дисциплины, причем по­чти все считают, что виноваты дети, что учитель — стра­дающее лицо.

М.В. Зязько выделяет четыре типа ошибок и в соот­ветствии с ними четыре типа учителей*:

1. «Любящий тиран». Осуществляет дисциплину посред­
ством обиды и создания у класса чувства вины («Я вас
так люблю, а вы...»; «Я от души хотел, а вы...»; «Вы сво­
им отношение доводите меня до отчаяния»; «Я прямо рас­
цветаю, ели вы...»). Такой учитель становится «мамочкой»,
«отцом». Сковывает любую инициативу учащихся созда­
нием у них постоянного страха оказаться виноватыми в
страданиях (иногда любимого, иногда презираемого) учи­
теля, любящего их. У учителя нет прямого выражения не­
довольства поведением учеников, лишь демострируется
то обида, то любовь. И класс в ответ тоже старается де­
монстрировать, но, конечно, не успевает. Возникают хаос,
неразбериха, теряется понимание и дисциплина.

2. «Потакатель». «Беззаботное, снисходительное по­
творство». Такой учитель уверен, что чем мягче и снисхо­
дительнее он относится к ученикам, тем он лучше выг­
лядит в их глазах, тем быстрее добро откликается на доб­
ро, т.е. ученики становятся лучше. Но... Очень часто ученики

В кн.: Воробьев А. Тренинг интеллекта. М-, 1989. С. 116— 117.

* Зязько М.В. Психологические консультации для начинающего учи­теля. М., 1995. С. 30-32.

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания

расценивают снисходительность и покладистость учителя как признак бесхарактерности и слабости. Противоречи­вое сочетание недостатка контроля и теплого отношения создает у учеников неразрешимое противоречие; каждый начинает методом проб и ошибок выяснять истинное «чет­кое» отношение. В классе возникает неразбериха. Необхо­димо с самого начала утвердить те правила и нормы, ко­торые необходимо соблюдать ученикам.

3. «Стекло. Холодное равнодушие». Такие начинающие
учителя стремятся избегать дружеских контактов с уче­
никами. Этот тип поведения может быть реакцией на про­
фессиональные трудности. Дети очень хорошо чувствуют
эмоциональное отвержение, холодность. Одни (живые и
общительные) начинают отвлекаться, становятся неусид­
чивыми, начинают ловко пользоваться безнаказанностью,
наглеют и «садятся на шею». Другие начинают добивать­
ся внимания учителя любой ценой. А так как нет четких
правил, то они вступают в споры и борьбу по любому
поводу. В классе хаос. Учитель еле-еле поддерживает фор­
мальную видимость учебно-воспитательного процесса.

4. «Холодный деспот». Он без особого труда поддержи­
вает дисциплину, так как ученики быстро понимают, что
с ним лучше не связываться. В классе страх, напряжение,
обида. На уроках тревожная атмосфера. Ученики чувству­
ют себя дискомфортно. Еше хуже, когда учитель в подоб­
ных условиях раздает много угроз, которые нередко не
решается выполнять. Взрывы в таких условиях неминуе­
мы. Жертвами может быть как учитель, так и ученики.

В реальной жизненной практике нередко встречаются сочетания разных типов. Возможны и другие варианты. Главное, чтобы школьный педагог сумел их осознать и планомерно работал над их искоренением.

Дата добавления: 2014-10-23