Вопросы для самопроверки и размышления. 1. Как конкретная психолого-педагогическая ситуация (возьми­ те 3—5 примеров из практики) может быть охарактеризо­ вана с точки зрения методологической

1. Как конкретная психолого-педагогическая ситуация (возьми­
те 3—5 примеров из практики) может быть охарактеризо­
вана с точки зрения методологической теоретике-педаго­
гической и методической (технической)?

2. Основные фундаментальные характеристики воспитания
(философские основы), их современная интерпретация.

3. В чем проявляется диалектичность воспитательного процесса?

4. Противоречия как источник развития, как движущая сила
воспитательного процесса.

5. От чего зависит, как строится логика воспитательного про­
цесса?

6. Основные ошибки педагогов, нарушающие логику воспи­
тательного процесса и снижающие его результативность.

Рекомендуемая литература

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 4. Педагогический процесс: сущность и динамика, с. 68—90.

Коротов В.М. Педагогическая логика // Кн. Введение в пе­дагогику. М., 1999. С. 67-71.

Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000.

Кумарин В.В. Педагогика в пучине.схоластики (методологи­ческий диагноз). М., 1999.

Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980.

Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998.

Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М., 1992.

Смирнов B.ff. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, ил­люстрациях. М., 1999. Темы 2, 3, 8, 9.

Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школь­ников. М., 1990.

Стефановская Т.А, Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педа­гогических ситуаций. М., 1999. Гл. Г.

Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

Щедровицкий Г., Розан В., Алексеев Н., Непомнящая Я. Педаго­гика и логика. М., 1993.

2.2. Закономерности и принципы воспитания

Закономерности — это то, без чего нельзя. Им подчиняются все: и собаки, и кошки, и птицы, и жуки, и пауки, и растения, и вода, и гроза, и кам­ни. И люди — тоже. От них у людей бывает радость, а бывает печаль. И слезы и смех. Закономерностям надо подчиняться. Иначе все сломается и перепу­тается.

Из ответа третьеклассника-вундеркинда

При разных принципах не найти общего языка.

Конфуций

ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИНЦИПЫ

Сущность воспитания как обществен­ного явления, имеющего своим на­значением формирование у подрас­тающего поколения отношений к ок­ружающему миру, и его специфика, состоящая в том, что он представляет собой процесс развития этих отно­шений, неизменно приводят к ясному видению того, что есть закономерности, определяющие характерные призна-

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.2. Закономерности и принципы воспитания

ки воспитания и предписывающие воспитателю их учи­тывать, организуя процесс педагогического воздействия на учащихся. Эти закономерности четко выводят на ос­новные принципы, совокупность которых и делает вос­питание тем, что оно есть на самом деле, — процессом целенаправленным, специально организованным во имя поставленной цели и избранных обществом, воспитатель­ным учреждением либо отдельно взятым педагогом стра­тегических и тактических задач, способствующих разви­тию Человека.

Единых точек зрения и сколько-нибудь приближенно­го к завершению вопроса о трактовке закономерностей воспитания в современной педагогике пока нет. Доста­точно обратиться к анализу существующих учебников пе­дагогики*, чтобы в этом убедиться. Однако для организа­ции воспитательного процесса в школе необходимо иметь о них хотя бы общее представление.

Некоторые исследователи теории воспитания склон­ны выделять законы (как устойчивые, необходимые, по­вторяющиеся связи между явлениями, их зависимость друг от друга). Например, В.М. Коротов**, изучая пе­дагогический опыт А.С. Макаренко и теоретическое наследие И.Ф. Козлова***, называет три основных за­кона:

1. Закон параллельного педагогического действия: «В жиз­
ни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни од­
ного явления или отношения, которые помимо своего
жизненного значения не имели бы значения воспитатель­
ного» {И.Ф. Козлов).

2. Единство воспитания и жизни детей: «Каковы со­
держание и характер жизнедеятельности детей, таковы
процесс и результат их воспитания, и человек (люди) как
результат воспитания — это продукт своей жизнедеятель­
ности» (И.Ф. Козлов).

* Лихачев Б.П. Педагогика. М., 1997; Поддасый И.П. Педагогика. М., 1966. Тема I; Педагогика: Учебное пособие для студентов: В 2 ч. / Под ред. О.А. Аблуллиной. М., 1994. Гл. 4. § 2; Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. Гл. 16; Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000; Харламов И.Ф, Педагогика. М., 1997, и др.

** Коротов В.М. Введение в педагогику. М.. 1999. С. 55—60.

*** Козлов И.П. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 57, 64.

3. Закон исторической обусловленности воспитания, от­ражающий зависимость содержания воспитания от конк­ретного исторического периода, в котором новое поко­ление вступает в жизнь и- овладевает опытом, который сложился на данный момент.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

Большинство же исследователей го­ворят о закономерностях. На воспита­тельный процесс влияют разные за­кономерности: философские, социологические, психоло­гические, этические, эстетические и др. Вот почему затруд­нено выделение закономерностей чисто педагогических, а они существуют и себя проявляют, сколь скоро суще­ствует специфика воспитательного процесса. Знание за­кономерностей позволяет педагогу работать легко, кра­сиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хао­су, неопределенности, трудоемкости воспитания... И для учителя, и для учащихся.

Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности, воспи­тательного процесса, обладающего общими устойчивы­ми свойствами при любых конкретных обстоятельствах»*. Каковы же педагогические закономерности воспитатель­ного процесса?

1. Зависимость воспитания от уровня социально-эко­номического, политического и культурного развития об­щества, состояния его духовности. Эта закономерность оп­ределяет постановку цели воспитания, определение со­держания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и при­емы воспитания, связи с окружающей действительнос­тью. Сложность заключается в том, что процесс воспита­ния — многофакторный. Причем, организуя его, следует помнить об одновременном воздействии многих факторов разного уровня: глобальных, мировых (проблемы войны и мира, экологические, медицинские, издержки научно-технического прогресса и др.), социальных (политичес­кие, экономические, культурные), региональных (условия

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. С, 377.

Глава II. Теоретические основы воспитания

конкретной местности), факторы микросреды (улица, двор, семья, ближайшее бытовое окружение...), природ­ные, условия конкретной школы и класса, особенности педагогического коллектива (их мастерство, личностные качества), внутреннее состояние самого ребенка... Харак­тер взаимодействия этих факторов, влияющий на разви­тие личности ребенка, неоднозначен в каждом конкрет­ном случае. Может быть различная интенсивность действия разных факторов. Может быть разное их сочетание. Воз­можно различное их ассимилирование личностью. В каж­дом конкретном случае могут быть те или иные превали­рующие факторы.

2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития лич­
ности. Характер этой закономерности двухсторонний. С
одной стороны, уровень развития ребенка, запас его зна­
ний, умений и навыков, владение способами познания,
культура общения с окружающими людьми, направлен­
ность личности, способность, особенности темперамен­
та и характера, эмоционально-волевой сферы, включен­
ность в процесс самопознания и самовоспитания — оп­
ределяют легкость или трудность включения в учебно-
воспитательный процесс, эффективность и результатив­
ность его. С другой — воспитательный процесс так или
иначе способствует развитию всех сторон и личности в
целом. Учет этой закономерности вызывает необходимость
составления общей программы воспитания на основе про­
грамм влияния на индивидуальность каждого школьника
с учетом темпа его продвижения в развитии.

3. Закономерная связь между воспитательным воздей­
ствием и активной деятельностью самого воспитанника,
его собственной жизненной позицией, системой отноше­
ний с окружающей действительностью. Не учитывать это,
«переломить», «перестроить» (как это, увы, бывает в
практике воспитания) нельзя, ибо происходит наруше­
ние целостности и гармоничности воспитательного про­
цесса, развития личности ребенка.

Вот почему в условиях современного общества и со­временной школы воспитание определяется как целенап­равленная деятельность педагога, содействующая макси­мальному развитию личности ребенка, способствующая освоению им культуры и самореализации. Предостереже-

2.2. Закономерности и принципы воспитания______________ 105

нием звучат слова В. Леви: «Чем сильнее наше воспита­тельное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка. И тем больше риск впасть в непроходимые взаимные заблуждения».

4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его по­зитивного внутреннего состояния (радости, счастья, оду­хотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности). Это внутреннее состояние ребенка созда­ется обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, кото­рый предполагает общее благоприятное состояние и раз­витие интеллекта, тела и души.

Этому способствуют и две тенденции, отмеченные в развитии современной школы: демократизация управле­ния школой (извне и внутришкольно) и гуманизация от­ношений: «учитель о ученик», «педагоги о родители о дети», в коллективе сверстников, «администрация о пе­дагогический коллектив», «администрация о детский кол­лектив», «школа о внешкольные связи» и т.д.

Демократизация — это не только формальное привле­чение все большего числа детей к управлению жизнедея­тельностью школы, это и рост действительных прав каж­дого, возможностей его самоутверждения, подлинной от­ветственности за дела в школе; это обогащение содержания и улучшения деятельности школы, атмосфера свободного творчества в детском и педагогическом коллективе...

Гуманизация сегодняшней школы предполагает усиле­ние гуманизма в организации жизнедеятельности детей. Гуманизм, как известно, связан с утверждением идеалов добра и человечности в отношениях людей, с признани­ем самоценности каждого человека, с приоритетом об­щечеловеческих ценностей.

С этими двумя тенденциями связана еще одна — уси­ление гласности в школе, информированности всех — и детей, и взрослых — обо всем, что в ней происходит. Это еще и открытость в отношениях в школьном коллективе. На практике это выливается в общий благоприятный стиль и тон организации жизнедеятельности детей. Вот своеобразная исповедь счастливой одиннадцатиклассни-

Глава II. Теоретические основы воспитания

цы Марины Мельцовой: «Я очень любила и люблю свое детство. Детство — это праздник. Я считаю, что во мне еще осталось что-то из мира детства. И я не хочу это те­рять. Я считаю, что каждый взрослый человек в чем-то должен оставаться ребенком. Так будет интереснее жить. В детстве я была очень общительная и любознатель­ная, как, впрочем, и сейчас. У меня было очень много смешных событий, различных приключений. Каждый день со мной происходили разные забавные и очень смешные истории. Меня все любили. И я тоже любила всех. Я вооб­ще любвеобильный человек. Я с детства люблю природу, люблю животных, люблю музыку и танцы. У меня было много различных игр и увлечений. Я не могла играть дол­го в одно и то же. Это мне быстро надоедало. Я общалась со всеми: и с мальчиками и с девочками и со сверстни­ками, и со взрослыми. Играла я практически во все игры. Начиная с «дочки-матери» и заканчивая «казаками-раз­бойниками» и «в войну». Даже не могу сказать, что я не любила. По-моему, я любила все».

5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок
в нем воспринимается как целостная личность со всеми
достоинствами и недостатками, разнообразными прояв­
лениями в различных сферах жизни и деятельности, со
всеми трудностями роста и противоречиями, со всей си­
стемой его многообразных отношений к окружающему
миру. Эта закономерность влечет за собой необходимость
целостности воспитательных влияний, их разумной ин­
струментовки. Единство и целостность практически про­
является в трехканальном воздействии на все три сферы
отношения (рациональную, эмоциональную, поведенчес-
ко-деятельностную), во взаимодействии школы, семьи и
внешкольных учреждений; в едином стиле и тоне отно­
шений к ребенку; в гармоничном сочетании употребляе­
мых в процессе воспитания методов, средств, педагоги­
ческих приемов.

6. Воспитание процесс парадоксальный.
Обратимся к примерам и фактам из педагогической

практики. Видение детьми парадоксальности мира и же­лание в нем разобраться:

- «В три года я хотела умереть; в пять лет у меня была истерика: я очень боялась умереть» (Лиза Б.).

2.2. Закономерности и принципы воспитания ________________ 107

— «Я очень любила ходить в детский сад, но ненави­дела спать там ночью, потому что спать я вообще не лю­била, считая сон пустой тратой времени» (Вера В.).

- «Маленьким я мечтал стать большим, сейчас (в 10 клас­
се) я очень хочу стать маленьким» (Стае К.).

- «Я часто грублю маме, учителям, даже, уважаемым,
сама не знаю почему: как будто какой-то «дурак» в меня
вселяется, я знаю, что так нельзя, а делаю наоборот»
(Катя А.}.

Недоумение педагогов вызывают взгляды, действия, поступки их воспитанников, иногда ставящие их в тупик.

- Хорошая, милая девочка-десятиклассница вдруг ни
с того ни с сего в самый ответственный момент урока
любимого старого учителя пускает бумажного голубя,
который, паря в воздухе, попадает в затылок учителя,
пишущего на доске. Учитель вздрогнул от испуга — класс
хохочет.

- Третьеклассник Павлуша М. опоздал на урок стро­
гой своей учительницы; Боялся, что накажет. И вдруг -
неожиданное решение: стук в дверь, строгий голос учи­
тельницы: «Войдите». Дверь открывается: Лавлуша под
хохот и аплодисменты детей входит в класс... на руках,
портфель — в зубах, смешно выделывая пируэты ногами.

Трудные дети, так здорово досаждающие учителям на.уроках, в походе или в спортивно-трудовом лагере «вдруг» перестают быть трудными, оказываясь, наоборот, в чис­ле помощников учителя: легко справляются с бытовыми делами и поручениями, с чувством юмора переносят ли­шения и неустроенность быта, неприхотливы в еде, на­ходчивы и умны в экстремальных ситуациях...

Есть высказывание Б. Шоу: «Парадоксы.— вот един­ственная правда». И это так, ибо любое педагогическое явление парадоксально, противоречиво и, согласно за­кону единства и борьбы противоположностей, имеет, как магнит, два полюса — положительный и отрицательный, как бы две грани, две стороны медали», два взаимосвя­занных и взаимообусловленных ракурса. Любое педагоги­ческое явление! И педагог должен, хочет он того или нет, признать эту истину, принять ее как должное, уметь рас­познавать обе грани и... использовать в позитивном раз­решении любого противоречия. Приведем примеры тако-

Глава II. Теоретические основы воспитания

го видения противоречий в любом явлении или пред­мете:

5* послушание — позволяет воспитать и человека дисцип­линированного и бездумного исполнителя-конформи­ста, которого легко включить в безнравственную и даже противоправную деятельность (есть известная теория П.Л. Капицы о непослушании как о положительном ка­честве, личности ученого-первооткрывателя); >• лень — «мать всех пороков», но и «двигатель прогрес­са»; >• дисциплина — «это свобода», но и «дисциплина — это

неволя»;

>* хорошая память ученика — благодатный фактор обу­чения, но и качество мышления, которое не позволя­ет развивать другие — ощущения, воображение, фан­тазию, умение проводить анализ-синтез, сравнение-со­поставление.., способность ученика удивляться..; >• трудный ученик в классе — «горе и беда» учителя, но для думающего и «растущего» педагога — это крите­рий, «лакмусовая бумажка» его воспитательных уси­лий, это его возможность дальнейшего самосовершен­ствования...

С этих п'озиций можно и должно рассматривать любое явление воспитательного процесса: ученик упрям (но и упорен!), девочка излишне застенчива (но и скромна!), ребенок чрезмерно подвижен, не посидит ни минуты спо­койно (но ведь движение есть жизнь, а в его возрасте -мощное средство развития); со звонком дети сломя голо­ву бегут из школы, ни минуты в ней не задерживаясь (что-то не в порядке в этой школе, значит, надо усовершен­ствовать воспитательный процесс)... и т.д.

Видя обе стороны, педагог строит свое воспитатель­ное воздействие (весь воспитательный процесс) с опорой на позитивную сторону, тем самым и разрешая противо­речие, «снимая» его негативные проявления, и в итоге продвигая в развитии воспитанника, классный коллек­тив, собственное педагогическое мастерство.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

В реальной практике воспитания за­кономерности реализуются через си­стему принципов воспитания, которые

2.2. Закономерности и принципы воспитания________________ 109

представляют собой исходные, общие руководящие по­ложения, определяющие сущность его, основные требо­вания, содержание и методику. Принципы воспитания как бы позволяют перекинуть мостик из педагогической тео­рии в практику. Их совокупность определяется общей це­лью и характером воспитания.

Принцип целенаправленной ориентированности на цен­ностные отношения. Если суть воспитания — формирова­ние отношений к окружающему миру, то, стало быть, в процессе воспитания главная задача — представить пе­ред развивающимся человеком всю палитру красок окру­жающего мира, показать так и в таком ракурсе, чтобы очаровать, пленить явлениями ИСТИНЫ, ДОБРА И КРА­СОТЫ и сформировать негативное отношение к ЛОЖ­НОМУ, ЗЛОМУ, БЕЗОБРАЗНОМУ. В организованной жизнедеятельности детей в школьном воспитательном процессе обязательно должно быть общение с высоким искусством (музыкой, поэзией, художественной прозой, живописного, дизайном в быту, архитектурой...), с пре­красной природой (причем не только любование ею, но и активная помощь ей), с красивыми и добрыми людьми (разными: историческими личностями, литературными героями, современниками разного ранга, окружающими людьми — взрослыми и сверстниками), с результатами прекрасных и добрых деяний человека, с богатым и ори­гинальным содержанием собственного «Я» воспитанника.

В последнее время педагоги обратились вновь к прин­ципу культуросообразности, открытому еще Я.А. Коменс-ким, ставшему предметом изучения многих выдающихся педагогов прошлого (Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушин-ского и др.). Этот принцип определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и пита­ющей личность (П. Флоренский).

Культуросообразность воспитания в современных ус­ловиях означает, что оно*:

— «соответствует многообразной... палитре культур обще­
ства, его сообществ;

— способствует культурному (и субкулътурному) самооп­
ределению... ребенка;

Цит. по кн.: Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 75.

Глава II. Теоретические основы воспитания

- строит образовательную среду как мультикультурную
и изначально разнородную без каких-либо культурных
доминант;

- обеспечивает систему культурных функций (а не одну
только функцию трансакции культурного опыта);

- способствует раскрытию личностной культуры ребен­
ка и взрослого и ее росту».

Любая деятельность детей должна быть инструменто­вана как ценностно-ориентированная: в педагогической деятельности важны акценты и оценки, обращение вни­мания детей, «высвечивание» позитивного и негативно­го, помощь в оценках явлений с позиций взрослого опыта и большего запаса знаний. Приведем примеры. Все мно­гократно видели березу, но вот Есенин описал ее так: «Белая береза под моим окном...» Никто лучше Пушкина не сказал утешительную в горе фразу: «Печаль моя свет­ла». Путешествуя по стране, постоянно восторгаемся де­яниями Петра I, мужеством участников Великой Отече­ственной войны, красотами русской природы, чудодейст­венной силой музыки, живописи, поэзии, архитектуры...

Разными педагогическими приемами корректируем соб­ственное поведение воспитанников: замечанием, выраже­нием восторга, одобрения, восхищения, сожаления; воз­мущения, негодования, улыбки, жеста и т.д. Оцениваем и собственное отношение к происходящему: выражени­ем и оценкой собственной позиции, извинением, если причинили неудобство или обиду другому человеку, объ­яснением взглядов и поступков... Все это помогает взрос­леющему человеку оценивать окружающий мир и его со­прикосновение с ним самим, анализировать все проис­ходящее, вырабатывать критерии оценок и с их меркой подниматься в собственном саморазвитии, во вхождении в культуру.

Принцип связи воспитания с жизнью предполагает фор­мирование отношений с окружающей действительностью: природной и социальной средой, деятельностью людей, различными культурными ценностями... В конечном сче­те формирование и развитие собственной жизненной по­зиции растущего человека.

В педагогической практике принцип связи воспитания с жизнью реализуется в трех аспектах. Первый -- когда

2.2. Закономерности и принципы воспитания._______________ 111

педагог, замечая проявленное отношение ребенка к пред­мету или явлению, мысленно анализируя сложившуюся для ребенка социально-педагогическую ситуацию, под­держивая его в трудностях и невзгодах жизни, помогая ему обрести «точки опоры» в сложных жизненных ситуа­циях, сопереживая с ним в радостных и печальных оцен­ках жизненных явлений... влияет (утверждая или коррек­тируя) на формирование определенного, позитивного или негативного, отношения ребенка к объектам окружаю­щей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ.

...Метким выстрелом из рогатки мальчишка подстре­лил птичку. Четвероклассники в скорбном молчании стол­пились вокруг, осуждая товарища. А он, может быть, за­щищаясь, бравировал своим «мастерством»: «А ну, кому не слабо попасть из рогатки в летящую птицу?!» В ситуа­цию вмешивается директор; он подвел детей к кустам, раздвинул их рукой -- все увидели галдящих в гнезде, раскрывших клювики птенчиков. «Теперь они погибнут, ведь у них нет заботливой мамы», — сказал директор и оставил детей для размышления. Спесь с «героя» была сбита, и он* вместе с одноклассниками стал обсуждать, как теперь выкормить оставшихся сиротами птенчиков... Второй аспект принципа -- когда педагог (разумеет­ся, уважаемый и значимый), передавая собственный опыт столкновений с окружающей действительностью, раскры­вая свой опыт становления личности с учетом жизнен­ных фактов и событий, проявляет определенное, чаще нестандартное и оригинальное отношение к проявлени­ям характера ребенка, поступкам, эмоциональному со­стоянию, к высказанным им суждениям о жизни... Из опыта московской учительницы Ильиной А.: В пятом клас­се кража -- у одного из мальчиков пропала фирменная авторучка. Классный руководитель Нина Ивановна само­стоятельно вычислила воришку и вернула пропажу вла­дельцу. Но ни ребятам, ни родителям, ни даже своим кол­легам не сказала, кто это сделал. Как-то в разговоре Нина Ивановна попыталась объяснить свое решение:

- Однажды, когда мне было лет десять, я ухитрилась стащить в магазине красивую заколку. Родители повери­ли, когда я сказала, что это подарок подруги. Но я так и

Глава П. Теоретические основы воспитания

2.2. Закономерности и принципы воспитания

Е, I

не смогла ее носить и потихоньку выбросила. Стыд перед собой был так велик, что если бы кто-нибудь узнал, меня бы это просто раздавило.

- А вы уверены, что ваш «похититель» так же раска­
ивается, что этот случай вылечит его от воровства?

- Нет, не уверена. Но я думаю, для учителя, как для
врача, на первом месте должно быть «Не навреди!».

И наконец, третий аспект принципа связан с непо­средственным конструированием жизненного опыта воспи­танника через создание в педагогическом процессе воспи­тывающих ситуаций, в которых ребенок действует в логи­ке отношений к окружающей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. А вся система воспита­тельной работы превращается в данной логике в систему жизнедеятельности «растущего человека, связанную «ты­сячами, нитей» с окружающей действительностью.

... Десятиклассники социально-педагогического клас­са школы № 45 г. Москвы систематически вовлекались в благотворительную деятельность социальных работников микрорайона. Получены инвалидные коляски для детей-инвалидов — их задача: изучить инструкцию, освоить все манипуляции с коляской и научить этому детей-инвали­дов. И неизвестно, кому больше пользы приносит такая совместно-разделенная деятельность — детям-инвалидам или школьникам. Привлечение же их к уходу за беспо­мощными и одинокими стариками и инвалидами-взрос­лыми позволило школьникам переосмыслить свое отно­шение к людям'не только этих категорий, но и к ценно­сти человека как такового и к самой жизни (по отзывам самих десятиклассников)...

Принцип единства, целостности и преемственности в воспитании предполагает наличие этого триединства в воспитательных воздействиях:

>• школы, семьи, внешкольных общественных и учебно-воспитательных учреждений; >• всех педагогов, работающих с классом; >• разнообразных факторов воспитывающей среды; 5* разнообразных учебных и воспитательных программ,

в которых участвуют школьники;

>• между различными этапами обучения и воспитания (начальной, средней и старшей школой);

>- единство системы средств, методов, организационных

форм обучения и воспитания;

>• стиля и тона общения воспитателей и воспитанни­ков...

Однако единство, целостность и преемственность не означают единообразия. В системе могут быть самые раз­нообразные влияния и воздействия, самые разнообраз­ные факторы. Система предполагает еще и взаимодопол­няемость, и взаимозаменяемость. То есть в основу должны быть положены единые цели, стратегические и тактичес­кие задачи, единые принципы, содержание, средства, ме­тоды... Кроме того, важно соблюдение чувства меры, пе­дагогического такта.

Принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть с целью стимулирования его дальнейшего позитивного развития — один из главных принципов гу­манистической педагогики. Он прекрасно соотнесен с идеей самоактуализации личности в процессе воспитания и самовоспитания. Изначально в любой момент своей жизни каждый человек (и наш воспитанник тоже!) име­ет определенную систему отношений к окружающему миру, сложившуюся в его предыдущем опыте. В процессе воспитания нам надо формировать определенное ценно­стное отношение к событиям, предметам, явлениям окру­жающего мира — отношение, которое поначалу «не впи­сывается» в систему ценностей воспитанника.

Принятие воспитанника таким, какой он есть, — дело тонкое. Результативность его в воспитании зависит от по­зиции педагога, понимающего глубинный смысл этого принятия. Вот как об этом размышляет психолог Н.Л. Ма­ленкова: «Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Эта фраза сейчас очень популярная, даже, можно сказать, избитая. Интерпретировать ее можно по-разному: «Я тебя принимаю таким мерзавцем, какой ты есть» (говорит ма­зохист садисту); «Я тебя принимаю таким, какой ты есть, но за это ты должен мне...» (заключение взаимовыгодно­го договора); «Я-то тебя принимаю, принимай и ты меня таким, каков я есть» (нежелание работы над своими про­блемами, т.е. над собой); «Придется мне тебя принять та­ким, каков ты есть» (бессилие) и бесчисленное множе­ство других вариантов.

Глава П. Теоретические основы воспитания

Все это — условное принятие. «Если ты.., то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя. Насколько это конструктивно?

Практика воспитания подтверждает: наиболее конст­руктивным является не условное принятие, а безусловное принятие одним человеком другого. Оно строится на трех китах:

«Я принимаю тебя

уже только за то, что ты есть на этом свете»; «Я принимаю тебя таким, каков ты есть»;

«Я принимаю тебя с твоим потенциалом к изменению». Это и есть современный подход к личностно-ориенти-рованному воспитанию.

Аксиомой в гуманистической педагогике является по­ложение о том, что нельзя давать оценки, «навешивать ярлыки» на личность в целом, оценивая ее конкретные поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности. С этим принципом тесно связаны два следующих принци­па: «сочетание уважения и требовательности к воспитан­нику» и «оптимизм и мажор, опора на положительное в воспитательном процессе» (А.С. Макаренко).

Именно уважение и требование к личности воспитан­ника позволяют выявлению высшей меры человеческо­го достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. И наоборот: наивысшая мера требовательности возвы­шает меру уважения, а значит, и меру достоинства че­ловека.

У принципа уважительного отношения к ребенку есть как бы две грани. Первая — это: уважая, беречь. У Я. Кор-чака: «уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и час, его болезни роста». И вторая грань уважения — воз­растающая мера требовательности к человеку, которого я считаю добрым, умным, справедливым, порядочным, умелым и т.д. Вот почему в гуманистической педагогике требование выражается в самых различных приемах воз­действия на учащихся: просьба, совет, уверенность, аван­сированное доверие, право выбора и т.п. Дети, воспитан­ные в диалектическом сочетании уважения и требования, очень хорошо это понимают, вырастая людьми с высо­ким чувством собственного достоинства.

К сожалению, печальным фактом школьной практи­ки является бытующее у некоторых педагогов упование лишь на требовательность, выражающуюся в самых раз­ных формах: угрозы, наказания, насилие над личностью, недопускание права выбора, голое и нудное морализи­рование, упование на дисциплинарные меры... И чем сложнее и самобытнее личность воспитанника, увы, тем

больше.

Принцип «подхода к человеку с оптимистической ги-.потезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться» (А.С. Макаренко) позволяет маленькому человеку рас­крыть свои потенциальные возможности, самореализо­ваться, занять достойное место в общении со сверст­никами и взрослыми.

В г. Севастополе есть подростковый клуб «Данко», в котором много лет работает Е.В. Сидоренко, она так опи­сывает несколько случаев со своим воспитанником Са­шей Ч., который по школе характеризовался весьма не­лестно, будучи в мнениях школьных педагогов в катего­рии «трудный». Доверие, обращение к нему в экстремаль­ных ситуациях, уверенность, что не подведет в клубе сотворили буквально чудеса... С температурой 38° играл перед малышами Деда Мороза, неоднократно выручал школу на фестивалях (занимается музыкой в клубе); од­нажды во время концерта, когда испортилась аппарату­ра, 40 минут подряд развлекал зрителей пародиями -все смеялись; в походе во время военной игры тяжело повредил ногу, но поручение выполнил до конца, пре­возмогая боль... Думается, серия подобных жизненно-пе­дагогических ситуаций способна коренным образом из­менить не только тональность жизни подростка, но и его общую тенденцию самовоспитания и саморазвития.

И еще один ракурс принципа оптимизма, мажорного стиля и тона в воспитании —• опора на положительное в личности воспитанника. «Каждый из нас рассчитывал на большее»— утверждал И.С. Козловский, В осмыслении ка­честв личности: «Каждый раз, когда вы замечаете в ре­бенке дурную черту характера, поспешите отметить и хо­рошую, дать ему знать о том, что вы ее видите». В подхо­де к организации воспитания: «Надо учить детей во всех бедах уповать на поворот к лучшему, ожидать его, пред-

Глава П. Теоретические основы воспитания

принимать шаги к решению проблем, помогать им в этом. Самое страшное -- воспитать детей, не умеющих наде­яться на лучшее и на себя» (из писем учителей в «Учи­тельскую газету»).

Принцип воспитания в коллективе предполагает забо­ту воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник зани­мал достойное, удовлетворяющее его место среди свер­стников, ибо известно, что в подростковом возрасте вли­яние коллектива сверстников является одним из главных факторов развития человека.

Учет этого принципа воспитания предполагает изуче­ние воспитателем места каждого воспитанника в системе межличностных отношений, учет этого в организации кол­лективной жизнедеятельности: распределение поручений и обязанностей, удовлетворяющих каждого, комплекто­вание групп согласно психологической совместимости и по интересам, создание ситуаций успеха для каждого, забота о самочувствии и настроении каждого, индивиду­альный подход в организации коллективной творческой деятельности, личностная ориентированность всех про­водимых с детьми форм воспитательной работы.

Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей в организации воспитательного процесса достаточно хорошо описан практически во всех учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии. Сейчас ученые-педагоги возвращаются к трактовке его как принципа природосообразности, требующего опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания ус­ловий для самопознания и самореализации, адаптации к окружающей внешней среде, веры в его силы и потен­циальные возможности.

Этот принцип предполагает также предостеречь вос­питателей от ошибок такого рода: воспитатели порой, желая добра своим воспитанникам, пытаются априори прививать «взрослые» взгляды и формы поведения, осуж­дая «детские» выходки, шалости, ошибки и болезни ро­ста. От этого предостерегал еще Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрос­лыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произ­ведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас по-

2.2. Закономерности и принципы воспитания_____________ 117

лучатся юные доктора и старые дети. У детей своя соб­ственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ни­чего безрассуднее, как желать заменить ее вашей». Вспо­минает учительница Н.Л. Исхакова: «У меня однажды было педагогическое прозрение... После 7-го урока я сидела в своем кабинете и проверяла тетради. Вдруг услышала в коридоре дикий топот и вопли. Первым побуждением было вскочить и в жестких выражениях попросить ребят (а это мальчики-девятиклассники после компьютерного класса уходили домой) успокоиться и вести себя в школе «как подобает ученикам, а не стаду мамонтов», «воспитанным молодым людям, а не дикарям» и т.д. и т.п. Но был сол­нечный весенний день, хорошее — творческое — настро­ение. И вдруг я представила себя на их месте: 50 с лиш­ним лет, 90 с лишним килограммов, солидная прическа и строгий костюм... я скакала по пустынному солнечно­му коридору и вопила. Смешно, не правда ли? Вот так же смешно и нелепо было бы молодых, сильных, стре­мительных юношей, просидевших 7 часов за партами, представить чинно шагающими по коридору, когда кон­чились уроки, никто тебя не видит и не контролирует. «Каждому возрасту — свое», — подумала я, села поуют­нее и открыла очередное сочинение».

ЛЮБОВЬ К ДЕТЯМ КАК ПЕДАГОГИЧЕС­КАЯ КАТЕГОРИЯ

Главный вопрос жизни ребенка в лю­бых ситуациях, в любом возрасте: «Любите ли вы меня?» Именно от этого -- и успешность развития, и оптимизм мировосприятия, и возможность самоактуали­зации. Недаром история педагогики — это история жиз­ни и деятельности педагогов-практиков, любивших де­тей. Это история теоретиков педагогики, в основу своих учений положивших любовь к детям. Почему так? Объяс­нение находим у В. Франкла в его размышлениях о смыс­ле жизни:

«Любовь является единственным способом понять дру­гого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать суть другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать другого че­ловека до того, как полюбил его. В духовном акте люб­ви человек становится способным увидеть существенные

Глава П. Теоретические основы воспитания

черты и особенности любимого человека, но более того, он видит потенциальное в нем. Кроме того, любя, любя­щий человек заставляет любимого актуализировать свою потенциальность. Помогая осознать то, кем он может быть и кем он будет в будущем, он превращает эту потенци­альность в истинное».

Это о любви в широком смысле слова. На этом фоне можно рассматривать и ее частный случай — «любовь пе­дагогическую» и ее роль в воспитании*.

Как-то случайно пришлось стать свидетельницей жи­тейского диалога:

- Как вам удается воспитывать таких хороших детей?

- Я их не воспитываю, я их люблю.

Воистину, житейская мудрость на грани педагогичес­кого открытия — своеобразное-«воспитание любовью».

У Э. Фромма** блестяще отмечен педагогический ас­пект чувства любви: «Любить — значит прежде всего да­вать... Что один человек дает другому? Он дает себя, са­мое драгоценное из того, что имеет, он дает свою жизнь... то, что есть в нем живого, он дает ему свою радость, свой интерес, свое понимание, свое знание, свой юмор, свою печаль — все переживания и все проявления того, что есть в нем живого. Этим даванием своей жизни он обогащает другого человека, увеличивает его чувство жиз­неспособности. Он дает не для того, чтобы брать; дава­ние само по себе составляет острое наслаждение... Дава­ние побуждает другого человека тоже стать дающим, и они оба разделяют радость, которую внесли в жизнь. В акте давания что-то рождается, и оба вовлеченных в этот акт человека благодарны жизни за то, что она рождает для них обоих. В случае любви это означает, что любовь -это сила, которая рождает любовь, а бессилие — это не­возможность порождать любовь».

Чтобы легко и просто «воспитывать любовью», надо сознательно, целенаправленно развивать в себе самих оп­ределенную позицию жизнелюба, и проявлять ее в каж-

* См. об этом: Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1992; Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., [996; Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990: Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. М., 1990.

** Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

2.2. Закономерности и принципы воспитания _____ ___ 119

дую секунду педагогического и человеческого общения с детьми. Любить жизнь во всех ее проявлениях, уметь на­слаждаться ею в каждое мгновение жизни, находить вез­де прелесть бытия. Уметь удивляться совершенству мира. И постепенно, исподволь передавать все эти чувства и ощущения ребенку (подростку), всем детям.

Кроме того, в «педагогике любви» есть еще и специ­альные приемы выражения чувства любви к детям: «об­щение глаза в глаза», «физический контакт» (прикосно­вение, одобрительное поглаживание, пожимание руки, поцелуй), «повышенное внимание» (если болен, устал, в плохом настроении), «педагогическая защита и поддер­жка» (когда трудно, когда «никто не понимает», когда считает, что «я никому не нужен, меня никто не любит») и др.

Бывают случаи, когда ребенок (особенно -- подрос­ток) внешне сопротивляется любви воспитателя. Но Р. Кэмпебелл утверждает, что «ему все равно необходи­мы все проявления безусловной любви», и предлагает дей­ственные приемы снятия напряжения: ребенок способен воспринимать любовь, когда он смеется от души над чем-то; когда совершает что-то, чем справедливо и по-насто­ящему гордится; когда ребенок нездоров или переносит боль и мы ему помогаем; когда ребенок травмирован эмо­ционально и мы его утешаем; когда он помнит опыт на­шего позитивного общения в прошлом. Вот это и есть про­грамма воспитания любовью даже сопротивляющегося

ребенка (подростка).

«Воспитание любовью» — это создание благоприятных условий для его развития. То есть ребенок (подросток) должен развиваться в «пространстве любви», у которого есть две стороны — быть любимым и уметь любить окру­жающий мир и себя (развивающегося!) в этом мире. Сами дети это хорошо понимают. Вот стихотворение четырнад­цатилетней Ольги Мяловой'из Оренбурга:

Иши любовь на солнечной поляне,

Ищи любовь в стране надежд и грез,

Ищи любовь е оранжевом тумане,

Ищи любовь среди зеленых звезд.

Ищи в себе пристальным зорким взглядом,

Ищи в душе, копнув ее со дна,

_ Глава П. Теоретические основы воспитания

2.2. Закономерности и принципы воспитания

Ищи любовь — она, быть может, рядом, Ищи, она одна тебе нужна! Ищи любовь, чтоб в ней гореть и греться, Ищи любовь в мороз, жару и дождь, Ищи любовь в полете вечном сердца, Ищи и обязательно найдешь.

Значит, организуя воспитывающую деятельность детей, мы должны проецировать моменты проявления детьми деятельности о и любви к окружающему миру — предме­там, природе, людям. Стержнем этой деятельности дол­жно быть принесение добра.

В среде школьных педагогов бытует, увы, как бы оп­равданная сентенция, которую нельзя не прокомменти­ровать, говоря о «воспитании любовью»: есть дети, ко­торых любить просто невозможно, -- неряшливые, не­дисциплинированные, безответственные, бестолковые, грубые, дерзкие, драчливые, дети-вредители... А в насто­ящее время в связи с бурным интересом и теоретиков педагогики, и практиков к педагогическим технологиям воспитания возникла вообще идея о том, что любовь к детям, как слагаемое педагогического мастерства, совер­шенно'не нужна: достаточно, мол, овладеть передовыми и надежными технологиями.

Хочется возразить сторонникам этой точки зрения (не умаляя достоинств новых технологий). Следует помнить, что «дети отражают любовь: если они получают ее, они ее возвращают. Безоговорочная любовь отражается безо­говорочно, а условная любовь и возвращается условно»*. Необходимо учиться выражать и предавать воспитаннику дюбовь вне зависимости от его состояния, образа мыс­лей, поведения...

Ну а как быть, если- «не любится», ведь любовь — чувст­во, трудно поддающееся разуму и приказам извне. И здесь тоже, на наш взгляд, можно предложить некую «техно­логию». Получится примерно такая логическая цепочка: 1. Понять, что они -- дети, поэтому и ведут себя как обычные (разные!) дети. Очень часто в мыслях и пове­дении детей и особенно подростков много того, что не отвечает нашей «взрослой» морали.

* Кэмпебелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990.

Принять его таким, каков он есть на самом деле со все­ми его «плюсами» и «минусами», со всеми особенно­стями личности.

3. Возможно более полно узнать, изучив его с помощью
разнообразных методик; на этой основе составить себе
достоверное представление о том, почему он таким
стал, -- и выразить понимание и сострадание, сочув­
ствие (ибо чаще всего негативное в личности ребенка
не его вина, а его беда).

4. Найти позитивное в личности ребенка, дать ему по­
чувствовать поначалу хотя бы маленькую толику ува­
жения, выразить «авансированное доверие», на основе
этого положительного включить в удовлетворяющую
его общую деятельность (с позитивной же сочувствую­
щей оценкой).

5 Установить личный контакт средствами невербального общения («контакт глаз», мимика, жесты, пантоми­мика), «физический контакт» -- пожать руку, похло­пать по плечу, просто дотронуться, погладить по го­лове, потрепать по волосам; маленькие знаки внима­ния, создание «ситуаций успеха» и через позитивное словесное воздействие (радостное приветствие, подбад­ривание, выражение одобрения и т.д.).

6. Не пропустить момент словесного, поведенческо-эмо-
ционального отклика -- постараться установить парт­
нерские, деловые, дружеские... отношения в реальной
деятельности; принять действенное участие в его судь­
бе, помочь справиться с имеющимися жизненными
трудностями. Как правило, на этом этапе появляются
первые зачатки подлинного чувства любви (ведь не сек­
рет, что человек любит то, во что вложил свой труд,
свою душу, свое время).

7. Не стесняться проявлять эту любовь и откликаться от­
крыто на проявления ответной любви; закреплять эти
маленькие «ростки» в повседневной практике обще­
ния.

Имеется множество доказательств этого в школьной практике: известно, что есть категория педагогов, кото­рые любят так называемых «трудных» детей и имеют зна­чительные успехи в их воспитании; после окончания шко­лы такие дети чаще, чем благополучные, навещают школу

Глава II. Теоретические основы воспита ния

2.3. Цель и задачи воспитания

и своих учителей; во внешкольных условиях (в турпохо­де, лагерях труда и отдыха, неформальных встречах, эк­стремальных ситуациях) чаще всего оказываются «на вы­соте», проявляя лучшие человеческие качества. Как изве­стно, на этой основе строится процесс перевоспитания в специальных открытых и закрытых учебно-воспитатель­ных учреждениях для педагогически запущенных подрос­тков, для несовершеннолетних правонарушителей.

Дата добавления: 2014-10-23