Вопросы для самопроверки и размышления

1. Определите сущность понятий: «учитель», «педагог», «пре­
подаватель», «воспитатель», «классный руководитель»., Что
у них общее и различное?

2. Интеллигентность как стержневая черта личности воспита­
теля. Как она определяет успешность (не/успешность) его
деятельности?

3. Попробуйте доказать теоретически и привести факты, под­
тверждающие или опровергающие мысль М.А. Светлова:
«Только дурно воспитанный человек стремится всегда иг­
рать роль воспитателя».

4. Прокомментируйте понятие «педагогическое мастерство» и
слагаемые его с позиций: современной педагогической на-

• уки, собственного жизненного опыта в качестве ученика (воспитанника), с точки зрения известной вам практики (коллег или вашей собственной). ^ч

5. Попробуйте в нескольких фразах — методических правилах
сформулировать ваше «педагогическое кредо». В чем его ори­
гинальность?

6. Ошибки педагога и связанные с ними четыре типа учите­
лей, описанных М.В. Зязько: в какой мере они исчерпыва­
ют типологию учителей-«неудачников». Может быть есть еще

. и другие, с вашей точки зрения?

Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М,, 1989.

Белухин Д.Л. Учитель: от любви до ненависти. М., 1994.

Блага К., Шебен М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М., 1991.

Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. С. 144—145, 151-157, 158-161.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 10. Педагог: личность и профессия.

Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. Тула, 1999.

Гузеев В., Лизинскиы В. Учитель в зеркале психологии. М., 1993.

Зюзько М.В. Психологические консультации для начинаю­щего учителя. М., 1995.

Коротов В.М. Педагогическое мастерство // Кн. Введение в педагогику. М., 1999.

Крылова Н.Б. Новые пенности образования: тезаурус для учи­телей и школьных психологов. М., 1995.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.. 1979.

Лещинский В.М., Кудьневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995.

Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

Матвеев В.Ф. Педагогика сотрудничества. М., 1999.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Педагогические настрои. Индивидуальный стиль деятельно­сти учителя. В кн.: Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., 2003.

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

Стефановская Т.А. Педагог — организатор и руководитель педагогического процесса // Кн. Педагогика: наука и искусст­во. М, 1998.

Тубельский А.Н. Формирование демократического поведения у школьников и учителей. М., 2001.

.Учитель. Статьи, документы, педагогический поиск, вос­поминания. Старицы литературы. М., 1991.

Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания в современной школе

Великие, возьмите в подмастерья. Я соглашусь таить в себе годами Свои нетерпеливые слова, Чтобы увидеть жадными глазами Таинственную сущность мастерства.

Учительница В. Творогова

ПЕДАГОГИКА: НАУКА ИЛИ ИСКУССТВО?

Издавна, как только появились пер­вые трактаты о воспитании, в кото­рых предпринималась попытка осмыс­лить педагогический опыт, и по мере развития педагогической науки, ведутся неразрешимые споры: педагогика -- наука или искусство? Что важнее для педагога-практика -- освоение науки или осмысле­ние собственного опыта? К.Д- Ушинский доказал: педа­гогика — и наука, и искусство. Она — наука, так как имеет свой предмет изучения (воспитание человека), свои спе­цифические методы исследования, свои законы и зако­номерности, содержание, методику и свои технологии. Она — искусство, так как идет от души человека (педа­гога и воспитанника), многое в ней построено на эмо­циях, на интуиции.

О пользе взаимодействия науки и практики в разви­тии педагогического мастерства воспитания размышлял Я. Корчак: «Благодаря теории я знаю, а благодаря прак­тике — я чувствую. Теория обогащает интеллект, практи­ка расцвечивает чувство, тренирует волю. «Я знаю» не зна­чит «действую сообразно тому, что я знаю». Чужие взгля­ды незнакомых людей должны преломиться в моем живом «я». Из теоретических посылок я исхожу не без разбора. Отклоняю — забываю — обхожу — усиливаю — прене-

брегаю. В результате я, сознательно или бессознательно, получаю собственную теорию, которая управляет поступ­ками. И это много, если что-нибудь, частица теории, во мне приживется, сохраниг право на существование, в какой-то мере повлияет, отчасти воздействует. Отрекаюсь по многу раз от теории, а от себя редко.

Практика — это мое прошлое, моя жизнь, сумма объ­ективных переживаний, память былых неудач, разочаро­ваний, поражений, побед и триумфов, отрицательных и положительных эмоций. Практика недоверчиво проверя­ет ошибку. Быть может, у него, быть может, там, быть может, в его условиях так выходило, а у меня, в моей работе всегда по-другому. Рутина или поиск?»

С особой уверенностью можно сказать, что веянием нашего времени, основанием для прогрессивного разви­тия школы в современных условиях стали две параллель­но идущие тенденции: педагоги-практики, испытывая потребность научного осмысления своего опыта и повы­шения его продуктивности, обратились к педагогической, теории. С другой стороны, ученые-педагоги стали искать более тесное взаимодействие с практикой обучения и вос­питания, вплоть до собственной практической педагоги­ческой деятельности. Это позволяет повысить и эффек­тивность научно-педагогических исследований, и качество и продуктивность учебно-воспитательного процесса.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

В современной педагогической практи­ке выделяют такие функции: гности­ческую (функция познания), конст­руктивную (функция организации), коммуникативную (функция общения), диагностическую (функция изуче­ния), корректирующую (функция изменения, исправле­ния) и контрольно-оценочную.

Каждый субъект педагогической деятельности выпол­няет эги функции в зависимости от своего статуса, про­фессионально-педагогической позиции в определенном виде деятельности. В зависимости от цели и задач в совре­менной школьной практике выделяются такие основные виды педагогической деятельности:

О практическая деятельность по обучению и воспитанию человека (разных возрастов);

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

О управленческая деятельность руководителей учебно-воспитательных учреждений;

О методическая деятельность специалистов и специаль­ных учреждений (институтов усовершенствования учи­телей, учреждений повышения квалификации педаго­гических кадров, институтов последипломного обра­зования...) по осмыслению достижений педагогической науки и практики и внедрению их в учебно-воспита­тельный и управленческий процесс;

О научно-исследовательская деятельность ученых-педаго­гов и специальных педагогических научно-исследова­тельских институтов;

О деятельность высших педагогических учебных заведе­ний (институтов, университетов, академий), в функ­ции которых входит как развитие педагогической на­уки, так и подготовка профессионально-педагогичес­ких кадров различного уровня (учителей, воспитателей, директоров и завучей учебно-воспитательных учреж­дений, научных работников и т.д.).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА

Предметом педагогики как науки яв­ляется учебно-воспитательный про­цесс как особая функция общества. Следует отметить, что педагогическая теория развивалась и развивается в настоящее время особенно трудно по срав­нению с другими науками, ибо предметом ее исследова­ния является человек. Это подметил еще М. Монтень: «С наибольшими и наиважнейшими трудностями человечес­кое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».

Прекрасно охарактеризовал педагогическую науку П.П. Блонский: «...педагогика — не простая техника вос­питания, но она и не чисто индивидуальное творчество, она — система логически обоснованных идей о воспита­нии. Иными словами, педагогика есть теоретическая на­ука. Педагог, кроме таланта и личного опыта, должен иметь и теоретическое педагогическое образование. И тех­ника, и талант, и теоретический анализ являются оди­наково необходимыми для воспитателя, но в то время, как техника приобретается лишь посредством личного опыта, а талант врожден, только -теоретическое рассмот-

рение основных идей педагогического искусства может быть передано в виде предварительной теоретической под­готовки. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде системы известных идей может существовать педа­гогика как наука»*.

ГРАНИ ВЗАИМО­ДЕЙСТВИЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ

Современная педагогическая наука представляет собой совокупность зна­ний, которые положены, в основу опи­сания, анализа, организации, проек­тирования и прогнозирования путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, поиска наиболее эф­фективных воспитательных систем для развития и само­актуализации человека.

В настоящее время важным представляется происходя­щий процесс сближения, укрепления взаимодействия, даже, можно сказать, сращивания педагогической науки и педагогического опыта, что является мощным факто­ром повышения их эффективности. Свое выражение в практике воспитания это взаимодействие находит в та­ких педагогических явлениях, которые имеют место в со­временной практике воспитания:

1. Педагог-практик (учитель, воспитатель, классный ру­
ководитель, директор, завуч...) становится педагогом-
исследователем.

2. Школа, любое учебно-воспитательное учреждение (в
том числе и в системе дополнительного образования)
работают над исследованием научно-методической про­
блемы, особо значимой для них, и нередко становятся
экспериментальной площадкой специального учебно-на­
учного или научно-исследовательского учреждения.

3. Растет число педагогов-новаторов, которые, осмысли­
вая собственную практическую педагогическую дея­
тельность, осваивая достижения современной науки в
воспитании, находят пути, новые средства и методы,
современные технологии для повышения эффективно­
сти учебно-воспитательного процесса. Новаторские идеи

* Кн. Блонский П.П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребен­ка.) 2-е изд. М., 1918.

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

распространяются в массовую педагогическую практику через обмен опытом, через систему повышения ква­лификации, через широкое освещение педагогических инноваций в педагогической периодике и специаль­ной литературе...

4. Создаются и успешно внедряются в практику воспи­
тания современные авторские концепции, технологии,
функционируют авторские школы, представляющие
собой инновационные воспитательные системы, в ко­
торых работают творческие педагоги-единомышленни­
ки и наиболее продуктивно достигаются современные
цели и задачи воспитания подрастающего поколения.

5. В Москве создан и успешно функционирует институт
педагогических инноваций Российской академии обра­
зования, который концентрирует, обобщает и внедряет
в практику воспитания оригинальные авторские кон­
цепции и технологии. Институт связан с исследовате­
лями многих стран мира, укрепляя вхождение нашей
страны в мировое образовательное пространство. Инсти­
тут издает серию сборников по философии образова­
ния и проблемам личностно-ориентированного обра­
зования и воспитания в России и за рубежом, испод­
воль создавая ценную профессиональную библиотеку
под названием «Новые ценности образования».

6. В стране издается множество специальных профессио­
нально-педагогических журналов, которые освещают
современное состояние педагогической науки и обоб­
щают передовой педагогический опыт. Назовем здесь
основные из них, которые помогают практику стать
педагогом-маете ром: «Педагогика», «Психология», «На­
родное образование», «Развитие личности», «Воспи­
тание школьников», «Школьные технологии», «Семья
и школа», «Российское образование», «Вестник обра­
зования», «Начальная школа», «Сельская школа», «Ве­
черняя средняя школа», «Частная школа», «Открытая
школа», «Детское творчество», «Домашнее воспита­
ние», «Школа здоровья», «Внешкольник», «Дополни­
тельное образование», «Вожатый века», «Престижное
воспитание», «Преподаватель», «Няня», «Наш ребе­
нок», различные методические журналы («Литература
в школе», «Математика в школе» и т.д. по всем учеб-

ным предметам). Издаются специальные газеты («Учи­тельская газета», «Первое сентября», «Моя семья» и другие). В изобилии выходит специальная литература по теории и методике воспитания.

7. Веянием времени является возрастание потребности педагогов-практиков в самоусовершенствовании и са­моактуализации, включения в процесс педагогическо­го творчества. Причем это касается как профессиональ­но-педагогического, так и личностного роста: и в плане разностороннего гармоничного развития личности, и в плане повышения профессионального мастерства, и в плане научного роста (неуклонно растет количество кандидатов и докторов наук из числа школьных педа­гогов).

ИННОВАЦИИ XX СТОЛЕТИЯ

Мыслящий, творчески работающий воспитатель неизбежно становится пе­дагогом-исследователем: он — в по­стоянном поиске повышения эффективности, результа­тивности своей деятельности. Благодаря этому в педаго­гической теории и практике в 1970—1980-х годах появи­лось понятие «новаторство» (от лат. novatio — обновление, изменение... что-либо новое, только что вошедшее в оби­ход, новшество*). В качестве синонима употребляется тер­мин «инновация» (нововведение, новшество).

Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX — начала XX столетия и развиваются на протяжении всего XX века. Для примера назовем некоторые из них.

«Свободные школьные.общины» (Германия: Г. Литц, П. Ге-хееб) -- это школы-интернаты, организация жизни ко­торых строилась на принципах свободного развития ре­бенка и сотрудничестве граждан небольшого общества.

Школа «свободного воспитания» (Лейпциг, Л.Н. Тол­стой в Ясной Поляне) была построена на основе деви­за «исходя из ребенка», ориентации обучения и воспи­тания в ней на интерес и развитие ребенка в процессе свободного, беспрограммного общения со взрослым (пе­дагогом).

* Российский энциклопедический словарь. М., 200!. Кн. 2. С. 1058.

78_________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление

«Трудовая школа» (в разных странах Европы, в Рос­сии — колония М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинско­го под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бод­рая жизнь» С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опираясь на самостоятель­ность детей и организацию самоуправления.

«Школа для жизни, через жизнь» (Бельгия — автор ее О. Декроли) — обучение и воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тес­ный контакт с семьей и обществом.

«Школа делания» (США — Д. Дьюи) — обучение и вос­питание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стрем­ление к самовыражению).

«Вальдорфская школа» (Германия -- П. Штайнер) -всестороннее развитие личности ребенка посредством ин­тенсивной духовной деятельности, обучение и воспита­ние осуществлялись одним учителем с учетом индивиду­альных достижений каждого ученика, главное -- поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания, пробуждение воображения и фантазии.

«Открытые школы» (впервые появились в Великобри­тании в начале 1970-х годов) -- утверждали индивиду­альный характер обучения без обязательных учебных пла­нов, программ, расписания и контроля, с гибкой систе­мой обучения и воспитания, основная форма обучения -способ открытий, цель — облегчение процессов пости­жения ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просвети­тельные центры округа. Варианты их различны: «Город как школа» (Берлин, Санкт-Петербург), «снежные» и «мор­ские классы» во Франции (знакомство с природой в пу­тешествиях), «школа без стен» (использование помеще­ния предприятий, научных лабораторий, театров, музе­ев, магазинов, кафе и т.д.).

«Дом свободного ребенка» (М. Монтессори -- центры существуют до сих пор во многих странах мира, в том числе и в России). Основные идеи; общечеловеческие и

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

религиозные ценности как основа нравственного воспи­тания, приспособление воспитания к внутренним импуль­сам детской природы, создание благоприятной среды на основе единения семьи и школы, воспитание средства­ми искусства и природы, «открытые» двери и свобода, чувственное восприятие и игра — основы обучения...

ГУМАНИСТИЧЕС­КАЯ ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

На основе прогрессивных идей в со­временных условиях активно разраба­тывается в теории и реализуется в практике гуманистическая теория*,

которая рассматривает ребенка (и взрослого) как уни­кального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализации). Сторон­ники гуманистической теории выдвинули следующие по­ложения.

1. Люди — свободно действующие субъекты, способные
предопределять свое личностное становление и разви­
тие. Они испытывают влияние на поведение не только
со стороны биологически обусловленных побуждений,
неосознаваемых мыслей и эмоций или различных со-

, бытии в окружающей их среде. У людей есть собствен­ные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реа­лизации.

2. Люди -- мыслящие существа и активно «планируют»
свое личностное становление и развитие. Мышление
позволяет им выбрать те формы поведения, которые
им более желательны.

3. Никакого «среднего типа» (усредненной модели) сре­
ди людей не существует — каждая личность уникальна.

4. Главным предметом изучения развития человека (на­
ряду с депрессиями, аномалиями развития, болезня­
ми) должны стать такие положительные качества, как
здоровье, доброта, нормальное развитие, совершен­
ство.

Сторонников гуманистической теории интересуют преж­де всего следующие вопросы: кем способен стать чело-

* Педагогика: Учебное пособие для студентов / Под ред. О.А. Абдулли-ной: В 2 ч. М., 1994. Ч. I. С 25.

80_____________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление

век? Как могут люди полностью реализовать свой потен­циал? Они подходят к человеку как к целостной системе и делают акцент на развитии положительного в челове­ке, на уникальности каждой личности. Непревзойденны­ми примерами концепций гуманистической теории под­хода к ребенку и воспитанию можно считать Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили, современных педагогов-новаторов.

ПРОГРЕССИВНЫЕ ИДЕИ ПЕДАГОГОВ-НОВАТОРОВ

Прогрессивные идеи всегда проника­ли в умы и практику творческих пе­дагогов. Вот почему в 1970—1980-х годах в нашей стране появились пе­дагоги, которые в своей личной практике пытались раз­решить противоречия, возникшие в рамках единой сис­темы обучения и воспитания. Они создали свои, альтер­нативные системы, в которых решались насущные про­блемы теории и методики воспитания. Их стали называть педагогами-новаторами, их идеи быстро распространились на практику массовой школы, нередко встречая сопро­тивление сторонников командно-административной си­стемы воспитания. Назовем для примера некоторые идеи и их авторов: коммунарская методика И.П. Иванова, по­строенная на основе коллективной творческой деятель­ности и детском самоуправлении; лечебная педагогика А.А. Дубровского; развитие творческой индивидуальнос­ти, потенциальных возможностей личности на уроках творчества и во внеурочных занятиях в творческой ком­нате И.П. Волкова; преподавание литературы как челове­коведения (т.е. воспитание через приобщение к художе­ственной литературе) Е.Н. Ильина; уроки истории как уроки жизни Т.И. Гончаровой; школы-комплексы для раз­ностороннего гармоничного развития и воспитания де­тей М.П. Щетинина; «школа радости» В.А. Сухомлинско­го и его идея духовного развития; модель современной гуманистической воспитательной системы В.А. Караков-ского; идея развития и воспитания детей через игру (С.А. Шмаков, Б.П. Никитин), «Школа диалога культур» B.C. Бибдера и др.

Позже результатом объединения учителей-новаторов как единомышленников явилась выработка основных по-

..5. Педагогическая наука и практика воспитания

ложений «педагогики сотрудничества», которая положе­на в основу гуманистических преобразований, происхо­дящих в современной школе, в теории и методике вос­питания.

1. Отношение с учениками — на основе сотрудничества.

2. Учение без принуждения.

3. Идея трудной цели.

4. Идея опоры.

5. Опорные сигналы В.Ф. Шаталова.

6. Оценка работ (а не отметка; позитивная - предпоч­
тительнее).

7. Идея свободного выбора (дела и ответственности).

8. Идея опережения.

9. Идея крупных блоков.

10. Идея соответствующей формы.
П. Идея самоанализа.

12. Интеллектуальной фон класса (цели, ценности).

13. Коллективное творческое воспитание (КТД И.П. Ива­
нова).

14. Коллективный производительный труд.

15. Творческое самоуправление (не управление без взрос­
лых, а в союзе со взрослыми).

16. Сотрудничество с родителями.

17. Личностный подход (вместо индивидуального).

18. Сотрудничество учителей.

Своеобразным девизом педагогов, исповедующих «пе­дагогику сотрудничества» являются слова: «Будем обнов­лять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми, будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой».

ШКОЛА КАК ЭКСПЕ­РИМЕНТАЛЬНАЯ ПЛОЩАДКА

В последние два десятилетия сформи­ровалось новое явление, характерное для развития теории и практики вос­питательных учреждений как «экспе­риментальных площадок» научно-исследовательских учреж­дений и педагогических вузов.

Программно-целевой подход предполагает целенаправ­ленное повышение эффективности и качества воспита­тельного процесса в школе с помощью специальных про­грамм. Так, в гимназии № 1504 разработаны и успешно

______________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление

реализуются такие целевые программы, как «Культура», «Лидеры нового тысячелетия», «Здоровье», Качество», и подпрограммы: «Дополнительное образование», «Наш Пушкин», «Я — москвич», «Цивилизация» и др.

Интересен опыт экспериментальной (теоретической и практической) работы многопрофильного творческого объединения детей и взрослых в системе воспитательной работы с детьми по месту жительства — социально-педа­гогического комплекса «Лужники» в г. Москве. -

АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ

Постепенно «экспериментальная пло­щадка», как правило, вырабатывает свою собственную авторскую концеп­цию воспитания и становится авторской школой передо­вого педагогического опыта.

Авторская школа* -- учебно-воспитательное учрежде­ние, работающее по собственной оригинальной програм­ме, отличной от программ массовых учреждений; Сам тер­мин возник недавно, в 1980-е годы, однако в разных стра­нах было немало школ и детских учреждений по имени их создателей: от Витторино де Фельтре и Я.А. Коменс-кого до С. Френе и В.А. Сухомлинского и наших совре­менников — В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, А.А. Дуб­ровского и др.

Во главе такой школы (или любого другого детского воспитательного учреждения) стоит яркий лидер, твор­ческий педагог с группой единомышленников, разделя­ющих его педагогическую концепцию, которая отлича­ется целостностью, непротиворечивостью и оригиналь­ностью (в современной педагогике — «школа как воспи­тательная система»), В авторских, инновационных школах культивируется особый тип педагога-исследователя, ибо коллективы этих школ пытаются своими силами решить проблемы и противоречия образовательно-воспитатель­ной системы.

Немаловажен вопрос о состоятельности той или иной авторской школы, о которой правомерно говорить лишь тогда, когда имеются явные, устойчивые, положителъ-

* Определение дано на основе книги: Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Осно-пы педагогики. М., 2000. С. 565—566.

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

ные результаты ее деятельности (для оценки необходим полный цикл обучения и хотя бы один-два выпуска). Це­ликом опыт авторских школ, как правило, непереносим в иные условия. Однако может быть перенесена «идея опы­та» (К.Д. Ушинский), либо отдельные методики и техно­логии, которые могут обогатить практическую деятель­ность и разработку концепции массовой школы. Напри­мер, достоянием многих школ стали такие авторские идеи педагогов-новаторов, как: идея «личностно-ориентирован­ной коллективной творческой деятельности как основы воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков), идея «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С, Макарен­ко), идеи воспитательной технологии «самосовершенство­вания школьника» (Г.К. Селевко), идея «гуманно-лично­стной педагогической технологии» («Школа жизни Ш.А. Амонашвили»), идея «преподавания литературы как искусства и нравственно-эстетического курса» (Е.Н. Иль­ин), идея «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Ка­пустин, К.А. Ямбург, Б.А. Бройде), Идея воспитания на 'основе «диалога культур» (B.C. Библер, Н.Б. Крылова), идея «агрошколы» (А.А. Католиков) ti многие другие.

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬ­НО-ПЕДАГОГИЧЕС­КОГО МАСТЕРСТВА

Даже из этого беглого, поверхност­ного обзора ясно, что в настоящее время инновационное движение пере­ходит в качественно новую стадию: оно становится массовым, повышая эффективность образования и воспитания в стране. Вот почему проблема повышения профессионально-педагогичес­кого мастерства сегодня одна из актуальных проблем.

Еще Б. Пастернак писал: «Не только музыке надо быть сверхмузыкой, чтобы что-то значить, но и все на свете должно превосходить себя, чтобы быть собою».

Практика показывает, что «мастерство высшего пило­тажа» педагога-воспитателя обеспечивается двумя основ­ными направлениями в динамике самоусовершенствова­ния: 1) личностным ростом; 2) профессионально-педа­гогическим ростом.

Специфика личностного и профессионально-педагоги­ческого роста учителя-воспитателя заключается в том, что он происходит — прямо или опосредованно — на глазах

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

____________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление

детей и вместе с детьми: позитивные изменения в лич­ности воспитателя неизменно влекут за собой позитив­ные изменения в детях, и наоборот. Вот как об. этом раз­мышляет выдающийся театральный педагог МО. Кнебель в своей книге «Поэзия педагогики»: «Молодежь чутка и молниеносно ощущает, когда педагог начинает отста­вать. Иной раз не хочется идти на какой-нибудь спектакль, но сразу же стрелой пронзает мысль: «Обязательно надо идти, студенты увидят спектакль, а ты нет!» И идешь -и в театр, и на выставки, и на концерты, читаешь все, что выходит нового...

Иначе педагог, порой незаметно для себя, сдает свои педагогические рубежи. Я не раз наблюдала эту трагичес­кую для человека ситуацию...»

Всякий неординарный, творческий педагог «начина­ется очень рано, но не только с внешнего желания под­ражать «самой лучшей в мире учительнице», а с того, что составляет суть педагогической работы: обращенность на других, желание и потребность организовывать себя и других. Передавать другим что-то хорошее (имеется в виду духовное), терпимость, умение прощать, склонность к педагогическому анализу происходящего вокруг, желание изменить к лучшему, умение самозабвенно общаться с малышами, рано возникшая потребность самоусовершен­ствования...

При обучении в педагогическом учебном заведении -это высокая удовлетворенность процессом обучения и са­мообразования, искреннее желание делать больше, чем положено программой. В собственной практике профес­сионально-педагогической деятельности -- это целена­правленное «шагание» по своеобразным «ступеням мас­терства». Их можно выделить четыре:

1) освоение лучших образцов, их творческий анализ;

2) усовершенствование образца, внесение коррективов в
него;

3) создание собственных технологий, их проверка, изоб­
ретение новых форм педагогической деятельности (но­
ваторство);

4) вовлечение единомышленников, создание собственной
концепции и методики воспитания, утверждение сво­
его стиля работы.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ И ТВОРЧЕСКИЙ РОСТ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ

В творческом, высокого уровня педа­гогическом коллективе это происхо­дит очень легко, ибо личностному и профессиональному расту молодых педагогов способствует вся система жизни и деятельности. Так, в гимназии № 1504 г. Москвы (директор НА. Ша-

рай) сложилась система развития профессионального мас­терства, основными формами которого являются такие:

О самообразование по предложенной или самостоятель­но выбранной программе с последующим самоотчетом;

О инструктивно-методические консилиумы, семинары, консультации, педагогические советы, проблемные конференции;

О обмен опытом;

О защита воспитательных проектов;

О деловые игры, тренинги;

О работа годичных формирований по проблемам воспитания;

О участие в инновационной деятельности;

О творческие мастерские;

О исследовательская научная и научно-методическая работа;

О курсы переподготовки и повышения квалификации при различных институтах, методических центрах, научных структурах;

О деятельностные и проектные практикумы на уровне со­участия, стажерства, организации;

О активная практическая деятельность в качестве руко­водителя какого-либо объединения, направления под руководством опытных педагогов-практиков, предста­вителей науки;

О закрепление консультантов и наставников;

О школа для новичков.

ПРИОБЩЕНИЕ ПРАКТИКОВ К НАУКЕ

Очень важным в личностном и профес­сионально-педагогическом росте пред­ставляется приобщение учителя-воспи­тателя к педагогической науке. Имен­но не столько желание уйти в науку, сколько постоянно и систематически к ней приобщаться. Что это значит? Это зна­чит: читать психолого-педагогическую и методическую ли­тературу, посещать творческие семинары и лектории, об-

.5. Педагогическая наука и практика воспитания

В перечень вопросов можно добавить и собственные, которые входят в программу самоусовершенствования.

86_________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление

щаться с учеными-педагогами и коллегами, грамотно ис­пользовать диагностические методики, приемы анализа и самоанализа, педагогическую рефлексию. Опыт показывает, как утверждают ученые-педагоги Б.З. Вульфов и В.Д. Ива­нов*, что с осмыслением первых, даже небольших, но соб­ственных исследований (анкет, социометрии, тестов даже в масштабах одного класса) начинается внимание к науке, возникает потребность в общении с ней, а затем более глу­бокий, устойчивый интерес. Таков один из самых надеж­ных путей осуществления и личностного, и профессиональ­ного роста: самокритичного осознания времени, развития навыков самоорганизации. Открывается как бы второе ды­хание, в привычных буднях школы появляются яркие тона, высвечивается то, что раньше не замечалось, но что ока­зывается плодотворным.

Значимым профессиональным качеством воспитателя является умение проводить педагогическую рефлексию (в последнее время даже появился термин «рефлексивная педагогика»)-. Рефлексия, по мнению Б.З. Вульфова**, — это «состояние внутренних сомнений, обсуждение с са­мим собой возникающих в жизни (в собственном педа­гогическом опыте) вопросов, трудностей, поиск вари­антов ответов на происходящее или ожидаемое, внутрен­няя работа соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, что требуют жизненные обстоятельства, сложив­шаяся психолого-педагогическая ситуация».

Примером может служить схема самоанализа вожато­го МДЦ «Артек» в ходе педагогической практики:

как аналитик собственной деятельности как подчиненный

как организатор деятельности детей

как организатор общения / детей

как коллега ------- как выраженная,/ индивидуальность как новатор

— как методист

как мастер профессиональ­но-педагогической деятель­ности

как творец

* Вульфов Б.З.. Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 499. ** Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Там же. С. 437—462.

ПРОГРАММА ЛИЧ­НОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬ­НОГО ПЕДАГОГИ­ЧЕСКОГО РОСТА

Программ личностного и профессио­
нально-педагогического роста в насто­
ящее время существует великое мно­
жество. Их, конечно, можно взять на
свое вооружение. Но ценными явля­
ются программы, составленные са­
мим педагогом, задавшимся определенной целью и кон­
кретными задачами. Для примера приведем (в кратком из­
ложении) одну из них* «План. Организация.
Самодисциплина». В ее содержание входит работа педаго­
га по таким направлениям:

1. Точно определите свою цель.

2. Придумайте себе стимулы.

3. Установите твердые сроки.

4. Научитесь быть решительным.

5. Учитесь говорить «нет».

6. Не увязайте в пустых разговорах.

7. Приобретите привычку к записной книжке.

8. Берегитесь Бдаблонов.

9. Приступайте к делу сразу же.

10. Меняйте занятия.

11. Начинайте раньше.

12. Воспитывайте уважение к времени.

13. Используйте консультации.

14. Ежедневно перед сном спрашивайте себя, что сдела­
но, чему вы научились за день и что предстоит сде­
лать завтра.

Работая с данным методическим пособием, можно со­ставить собственную программу личностного и профес­сионально-педагогического роста, используя рекоменда­ции данного параграфа, литературу в конце его, а также вопросы для самопроверки и размышления в конце всех параграфов. Очень важно целенаправленно и регулярно работать над ее выполнением, фиксируя результаты в сво­ем личном дневнике.

* В кн.: Скок Г.Б. Как пранализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000. С. 84-92.

88____________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление

Дата добавления: 2014-10-23