А. Межиндивидуальные различия

Целостное заучивание и заучивание по частям

Когда материал -например, урок или стихотворение - слишком велик или труден для запоминания, его можно заучивать постепенно, по частям, которые впоследствии объединяются (метод заучивания по частям), но можно этот материал заучивать и сразу весь целиком, повторяя его много раз до полного усвоения (метод целостного заучивания).

Первым психологом, экспериментально изучавшим методы целостного заучивания и заучивания по частям, была Лотти Стефенс (1900). Изучив приемы, спонтанно применяемые многими образованными взрослыми при заучивании коротких стихотворений, она поставила ряд экспериментов. Материалом для заучивания служили стихотворения, состоящие из 8-9 строк и ряды из 12-20 бессмысленных слогов. Испытуемыми были 5 взрослых и 2 детей. Полученные результаты показали, что дпри целостном заучивании для выполнения задания потребовалось в среднем на 12% меньше упражнений, чем при заучивании по частям (средняя величина высчитана на основании многих экспериментов).

Вслед за этой работой были предприняты многочисленные исследования, проводившиеся, к сожалению, в условиях, не только трудно сопоставимых, но часто и несовершенных с методологической точки зрения. Поэтому невозможно выявить какую-либо систематическую зависимость между методами целостного заучивания и заучивания по частям, с одной стороны, и быстротой научения - с другой; в различных экспериментах эффективность этих методов либо оказывается одинаковой, либо то один, то другой метод становится более эффективным (Г. Мак-Геч (1931) является автором интересного критического обзора по этой проблеме. Особенно полезно обращаться к этому обзору для ознакомления с наиболее ранними работами). Это различие результатов заставляет думать, что проблема с самого начала была поставлена неправильно: в настоящее время речь должна идти не о том, чтобы установить, какой из двух методов заучивания лучше, а о том, чтобы найти условия, определяющие при прочих равных условиях степень эффективности этих методов. В этом плане анализ должен осуществляться по линии определения переменных, оказывающих кратковременное или продолжительное влияние на результаты испытуемых.

Весьма очевидно, что эффективность метода целостного заучивания увеличивается с возрастом и при увеличении коэффициента интеллектуальности (IQ) или, в более общем плане, уровня умствгнного развития. Работы Ларгие де Бансель (1902), Пенче-ва (1903), Нейманна (1907), Пехштейна (1926) и Саудона (1927) подтверждают это положение.

Г. Мак-Геч (1931) сравнивал результаты целостного заучивания и заучивания по частям у одаренных (31 ребенок со средним коэффициентом интеллектуальности IQ - 151,2) и нормальных (32 ребенка со средним IQ - 99,4) детей в возрасте около 10 лет. Испытуемые заучивали пары слов из турецко-английского словаря; пары, составленные из бессмысленных слогов и английских слов, и стихотворения, состоящие из 12 строк. Для каждого из заданий определялось непосредственное и отсроченное (через 24 часа после заучивания) воспроизведение.

При запоминании пар из словаря и бессмысленных слогов в сочетании английскими словами более эффективным оказался метод целостного заучивания. Причем эффективность этого метода была большей у одаренных испытуемых, чем у обычных. В табл. XIII приводятся результаты запоминания пар из турецко-английского словаря.

Таблица XIII. Средние показатели непосредственного и отсроченного воспроизведения у нормальных и одаренных испытуемых при заучивании пар из турецко-английского словаря по целостному методу и методу заучивания по частям

Что касается заучивания стихотворений, то и здесь одаренные дети сохранили лучшие результаты по сравнению с нормальными детьми, однако выявить постоянные преимущества какого-либо из методов заучивания при этом не удалось.

Б. Привычность методов заучивания: роль упражнения. Можно заметить, что в экспериментах, имевших целью доказать преимущества того или иного метода заучивания, запоминаемый материал представлял собою ряды следующих друг за другом или расположенных попарно элементов, предъявляемых одним и тем же испытуемым. Если проанализировать динамику результатов в зависимости от тренировки - то есть от количества уже заученных рядов, - то оказывается, что при увеличении количества упражнений неуклонно возрастает эффективность целостного метода по сравнению с методом заучивания по частям. Этот феномен был выявлен в первых экспериментальных исследованиях данной проблемы, и особенно в работах Стефенс (1900), Эфрусси (1904) и Нейманна (1907). Эксперимент Уайли (1928), проведенный на 162 испытуемых, полностью подтвердил этот феномен, который частично может быть объяснен относительной "новизной" целостного метода в чистом виде, как он применяется в лабораторных условиях. Известно, что подобный способ заучивания очень редко используется в школьной практике (Стефенс впервые отметила, чтоТобразованные взрослые чаще всего пользуются смешанными методами заучивания. Принято различать два смешанных метода: а) прогрессивный метод: допустим, что задача может быть разделена на части А, В, С, D и т. д.; заучивают отдельно А, затем В; повторяют А - В; затем заучивают С и повторяют А - В - С и т. д.; б) метод повторения: заучивают А, затем А - B, затем А - В - С и т. д). Для получения максимальной продуктивности необходимо, чтобы испытуемый освоился с данным методом, привык к нему. В других исследованиях было установлено, что при распределенном научении лучшие результаты дает целостный метод, а при концентрированном - метод заучивания по частям; эта закономерность проявляется при самых различных задачах: лабиринт (Пехштейн, 1917), заучивание слов (Винч, 1924; Саудон, 1927), кодирование (Крафтс, 1930).

Дата добавления: 2014-10-23