Е. Гипотезы, объясняющие эффекты распределения упражнений

Основные гипотезы, имевшие целью объяснить влияние распределения упражнений на заучивание и сохранение, следует разделить на две группы: одни - гипотезы мысленного обзора, персеверации Мюллера и Пильцекера - исходят из предположения, что во время интервалов между пробами действуют процессы реактивации или консолидации мнемических ответов; другие - гипотезы утомления, реактивного торможения Халла, дифференцированного забывания Мак-Геч - постулируют, что в течение этих интервалов возникает возможность устранения процесса торможения, уменьшающего вероятность воспроизведения мнемических ответов.

Гипотеза, согласно которой преимущества распределенного научения перед концентрированным можно объяснить тем, что в периоды отдыха между упражнениями субъект осуществляет мысленный обзор задачи, основывается на феноменах, наблюдающихся иногда при научении человека. Однако с помощью этой гипотезы трудно объяснить благоприятное влияние распределения упражнений при научении животных.

Гипотеза Мюллера и Пильцекера (1900) является более общей и потому более приемлемой, чем предыдущая. Она исходит из того, что обусловленные упражнением биофизиологические процессы продолжают сохраняться еще в течение некоторого времени после окончания заучивания; эта персеверация способствует консолидации мнемических следов при условии, конечно, если никакая другая деятельность не препятствует этому. Отсюда следует, что консолидация ответа, заученного при данной пробе, зависит от продолжительности интервала отдыха. При распределенном заучивании этот интервал больше, чем при концентрированном, поэтому феномен консолидации в первом случае достигает максимальной эффективности, тогда как во втором этому препятствует слишком быстрое чередование проб. По причинам, которые мы изложим при обсуждении этой гипотезы в связи с теориями забывания (см. стр. 323), едва ли можно не принимать во внимание возможность возникновения такого феномена. Однако объяснительная ценность данной гипотезы остается ограниченной: так, при помощи этой гипотезы - на современном этапе ее развития - не удается объяснить результаты тех экспериментов, в которых концентрированное научение характеризуется тем же уровнем эффективности, как и распределенное.

Гипотеза утомления предполагает, что распределенное научение является более быстрым, чем научение концентрированное, потому что интервалы отдыха позволяют устранить утомление, вызванное выполнением задания. Но помимо того, что понятие утомления остается очень неопределенным (какова природа этого утомления, как его выявить?), она не позволяет также понять, почему наблюдается улучшение исполнения при введении интервалов отдыха уже на первой стадии упражнения, когда о каком-либо утомлении еще не может быть и речи. Не более удовлетворительной в этом плане является и гипотеза реактивного торможения Халла (1943) (Халл (1943) предполагает, что ответы организма в ситуации научения вызывают утомление, величина которого зависит от продолжительности упражнения. Этот феномен, называемый им реактивным торможением (IR), может, по-видимому, уменьшать и даже временно нейтрализовать потенциал, определяющий возникновение ответной реакции. Во время интервалов отдыха реактивное торможение ослабевает. Эта гипотеза позволяет понять некоторые феномены распределенного научения и реминисценции. Однако с помощью данной гипотезы можно объяснить далеко не все факты).

Наконец, гипотеза дифференцированного забывания Мак-Геч (Мак-Геч и Айрион, 1952) предполагает, что при любом научении субъект ассоциирует с задачей не только правильные ответы, но и неправильные. Эти неправильные ответы - источник их можно найти в самом материале, или они являются результатом вмешательства в ходе упражнения ранее приобретенных ответов - вступают в конфликт с правильными ответами, затрудняют их усвоение и интерферируют с ними в момент воспроизведения (Гипотеза дифференцированного забывания Мак-Геч является частью ее общей теории интерференции, о которой мы будем говорить в связи с забыванием (стр. 319)). Однако связи с задачей этих неправильных ответов являются гораздо менее стойкими, чем связи правильных ответов (Мак-Геч не говорит определенно, почему нужно рассматривать эти связи как более слабые. Но это можно понять, если допустить, что в отличие от правильных неправильные ответы не подкрепляются при научении), поэтому, когда упражнение прекращается, они быстрее забываются, чем правильные ответы. Следовательно, ситуация распределенного научения способствует забыванию неправильных ответов, и этим объясняются преимущества распределенного упражнения перед концентрированным.

Эта гипотеза согласуется со многими фактами, установленными экспериментально. Она позволяет предположить, что преимущества распределения упражнений будут тем значительнее, чем больше будет увеличиваться трудность задачи и связанная с этим вероятность интерференции (например, при увеличении количества запоминаемых элементов или при сильном сходстве их друг с другом). Эта гипотеза позволяет понять, что преимущества распределенного научения являются лишь относительными: концентрированное научение может оказаться столь же эффективным, если вероятность интерференции незначительна. Но основной постулат, на котором базируется эта концепция, - относительная слабость неправильных ассоциаций - экспериментально подтвердить не удавалось (Так, если принять в качестве операциональных критериев слабости ассоциаций величину латентного периода ответов или же быстроту их исчезновения, то "дистантные" ассоциации (то есть ассоциации, называемые неправильными, когда нужно запомнить в определенном порядке ряд слогов или слов; см. стр. 220) должны были бы иметь больший латентный период и быстрее забываться, чем антероградные ассоциации между соседними элементами (правильные ассоциации). Работы Мак-Геч (1936) и Уилсона (1943), имевшие целью проверить это логическое следствие гипотезы дифференцированного забывания, его не подтвердили. По-видимому, наоборот, в начале научения преобладает тенденция давать неправильные ответы. Приняв это предположение, подтверждаемое некоторыми экспериментальными данными, Андервуд (1961) предложил новый вариант этой теории, основанный на феномене конкуренции ответов. В соответствии с этой концепцией распределенное научение увеличивает вероятность возникновения в ходе упражнения интерференции, а научение концентрированное эту вероятность уменьшает; и тем самым распределенное научение в отличие от концентрированного способствует дифференциации правильных и неправильных ответов и торможению последних. Имеющиеся в настоящее время экспериментальные данные еще недостаточны для подтверждения подобной гипотезы).

Можно сделать следующий вывод. В настоящее время невозможно объяснить всю совокупность обусловленных упражнением эффектов в рамках единой гипотезы. Однако это не значит, что рассмотренные нами гипотезы a priori несовместимы друг с другом. Нужно согласиться с тем, что и реактивация ответов посредством мысленного обзора, и их консолидация, обусловленная персеверацией лежащих в их основе биофизиологических процессов, устранение возникающего при утомлении торможения, и феномены конкуренции ответов играют определенную роль - значимость каждого из этих факторов различна в каждом конкретном случае - в возникновении определяемых модальностями научения эффектов. Вывод, конечно, эклектический, но дающий право на существование самым различным теориям.

Дата добавления: 2014-10-23