Сти (ущербность) 21 страница

Макарова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1974.-С.60.
488

и применяет к себе взрослые отношения. Но для полноценно-
го осуществления взрослого поведения подростку подчас не
хватает устойчивой системы координат - той системы жиз-
ненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую
оценку происходящим событиям. Подросток уже обобщает
нормы и правила человеческого поведения, и в его жизнь вхо-
дит то понимание их относительности, которое разграничи-
вает нравственное и ситуативное, преходящее в поведении
людей. Чтобы относительность норм человеческого поведе-
ния не вытеснила, не закрыла непреходящую ценность нрав-
ственных отношений и оценок, взрослые - в первую очередь
родители - располагают реальной возможностью для даль-
нейшего развития нравственных отношений со своим ребен-
ком, всем своим поведением показывая уважительное отно-
шение к его человеческому достоинству. Если взрослые этого
не учитывают, то создаются условия для глубокого конфлик-
та с подростком, что ведет к внутреннему конфликту в самой
личности последнего, так как лишает его устойчивых ориен-
тиров в мире ценностей. Все подростки, а не только трудные,
остро реагируют на неуважительное к себе отношение.

Сверстник, общение с ним позволяют подростку реализовать
ценные, с его точки зрения, нормы. Но взрослые далеко не всегда
могут оказать влияние на общение подростка со сверстниками,
на формирование коллектива подростков, где бы они могли
осуществить все. многообразие человеческих отношений, пере-
жить их, получить и обобщить знание об их реальной ценности.

Исследователи подросткового возраста отмечают, что от-
ношения в коллективе сверстников часто строятся на основе
принципов «кодекса чести». Это правила взаимопомощи и
взаимовыручки, которые не всегда совпадают с подлинными
оценками нравственного содержания действий и отношений
сверстников. Взрослый обязательно должен руководить дет-
ским коллективом, чтобы у подростков была возможность
усвоить истинные человеческие ценности.

Большое значение в этом отношении имеет организация
разновозрастных коллективов, где односторонность отноше-
ний практически исключается и в силу вступают истинные
гуманные отношения людей, объединенных общей, социально
значимой, целью. Забота о друге-сверстнике и забота о ма-
лыше - разные по содержанию отношения. Подчиняться свер-
стнику - не то же самое, что уметь поиграть с малышом. Как
личность ребенок гораздо богаче развивается в многодетной
семье, где он усваивает всю гамму человеческих отношений,
оценок, норм взаимодействия с другими.

489

Подростковый возраст - время жизни, когда формируют-
ся нормы и способы общения с другими и с самим собой.
Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равен-
ства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в
отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с
самим собой, чтобы позднее стать обобщенными гумани-
стическими ценностями.

Центром внимания становится другой, и это находит вы-
ражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, а не в
приятельских выражениях дружбы и верности. Огромное зна-
чение имеет общность интересов и увлечений, но не столько
их содержание, сколько возможность общения с другим во
время совместных занятий.

Усвоение норм отношений порождает проблему, харак-
терную только для подросткового возраста, - проблему
нормальности. Особенно остро она проявляется в стремле-
нии подростка «быть таким же, как все» - и внешне, и в по-
ведении. При этом он слепо следует сложившимся в группе
подростков-сверстников правилам и оценкам. Вот и появ-
ляются мучения подростков по поводу своей мнимой «ненор-
мальности»: слишком худой или слишком полный, чересчур
развязный или чересчур стеснительный, очень высокий или
очень низкий. Малейшее замечание окружающих о «ненор-
мальности» вызывает целую бурю чувств, а часто и весьма
решительных действий, которые могут отразиться не только
на психике подростка, но порой угрожают его жизни и ведут
к неврозам.

Оценка себя подростком строится чаще всего по внешним
признакам сходства или различия с другими. В частности, это
связано с тем, что «половое созревание, нарастание физиче-
ской силы, изменение внешних контуров тела, несомненно,
активизируют интерес подростка к самому себе. Но дело не в
самих по себе физиологических процессах, а в том, что физио-
логическое созревание является одновременно социальным
символом, знаком повзросления, возмужания, на который
обращают внимание и за которым пристально следят другие,
как взрослые, так и сверстники», - пишет И. С. Кон'.

На основе этого социального символа строится целая сис-
тема самооценок, отношений с другими. В этом состоит объ-
ективная возможность определить степень своего соответст-
вия внешнему идеалу взрослого. Не последнее место занимает
здесь оценка своего тела и внешности.

I Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978.-С.271.
490

Специальные исследования показывают, что популярность
ребенка и его отношения среди сверстников в какой-то мере
зависят от его привлекательности.

Но открытие своей внешности как значимого отражения
своей личности - не только ничтожная часть открытия своей
непохожести на других. Для подростка - это только открытие
самой общей непохожести. Беда, если все этим и заканчивает-
ся, а не обогащается опытом взаимоотношения с другим, в
том числе и противоположным полом. Дружба, которой так
боятся некоторые родители, дает подросткам очень многое, и
в первую очередь учит соизмерению своих поступков и пла-
нов с поступками и планами другого. Дружба приучает по-
ступаться своими интересами ради другого, учит соизмерять
свои желания и вкусы с желаниями и вкусами другого, учит
нежности и заботе, внимательности и чуткости.

Люди, не имевшие подобного опыта в отрочестве, нередко
неудачливы в личной жизни. Они так и не могут обучиться науке
взаимопонимания, науке отношения с противоположным полом.
Трудно не согласиться с данным утверждением социологов, так
как опыт жизни самих детей показывает, что там, где темы люб-
ви и взаимоотношений с противоположным полом обсуждают-
ся только на уровне запрещения или простого игнорирования, то
далеко не всегда подросток оказывается готов встретить появле-
ние в себе новых впечатлений и ощущений с достойной оценкой.

Если у ребенка мало знаний об отношениях между людьми,
о неоднозначности оценок предметов, то в подростковом воз-
расте появляются тревожные симптомы в развитии личности -
действия и оценки по шаблону, являющиеся как бы показате-
лями потери индивидуальности. С этой точки зрения в школе,
например, стоит особая задача научить подростков выбирать
наиболее рациональные способы учебных действий, овладевать
разными способами контроля и оценки.

Учить чему-то подростка - значит учить его неоднозначно-
сти человеческих отношений и действий, учить необходимости
иметь собственное мнение и отстаивать его, иметь свое «виде-
ние» даже учебных предметов. Тогда у него будет возможность
сопоставить свою точку зрения с точкой зрения других, у него
будет реальная основа для выбора способов действия.

В.А.Сухомлинский писал о том, что в годы отрочества каж-
дый человек становится философом, каждый подросток начи-
нает мыслить общественно-политическими и моральными по-
нятиями. Чтобы такое мышление вошло в жизнь подростка,
надо, чтобы он принимал реальное участие в тех делах взрос-
лых, где эти категории выступают как подлинные действия.

491

Все виды и формы общественно полезной деятельности спо-
собствуют развитию ориентировки подростка в мире взрослых
отношений, дают возможность пережить их социальную зна-
чимость, раскрывают общественную ценность их индивидуаль-
ности. Но все это невозможно без других людей. Недаром мно-
гие исследователи называют подростковый возраст возрастом
поиска другого человека.

Поиск другого - это одновременно и поиск самого себя, сво-
ей индивидуальности. Индивидуальность человек приобретает
там, где он научается совершать поступки - осуществлять вы-
бор, основанный на предвидении своих действий для других.

Какой я? Зачем живут люди? Что я могу? Эти вопросы за-
даются в подростковом возрасте, и часто поиск ответов на
них составляет существенную часть переживаний.

Современный подросток - человек с кипучей энергией,
инициативностью, с оптимистическим восприятием жизни,
стремящийся быть общественно полезным. Жизнь подростка
в целеустремленной, сплоченной семье - важнейший путь фор-
мирования полноценной личности.

Старший школьник

Социальное образование как особый период детства воз-
никает прямо на наших глазах. По мере реализации общест-
венных требований к данному возрасту, выступающих, в ча-
стности, как требования родителей, складываются психологи-
ческие особенности этого возраста. На сегодняшний день о
старшеклассниках написано много специальных исследова-
ний. Все они сходятся на том, что основным психическим но-
вообразованием этого возраста является открытие своего Я,
непосредственным образом связанное с построением жизнен-
ных планов, с профессиональным самоопределением.

Для подростка и юноши вопрос «Кто Я?» одинаково ва-
жен, но содержание его крайне различно. Подросток еще
только определяет свое самое общее отличие от других, тогда
как для юноши - это вопрос о его месте в системе обществен-
ных отношений.

В старшем школьном возрасте развитие личности проис-
ходит в рамках общественно полезной деятельности, которая
проявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие от
подростков оно носит ярко выраженный характер учебной
профессиональной деятельности, поскольку предполагает
профессиональное самоопределение школьника.

Проблема профессионального самоопределения - своеоб-
разная проверка гражданской зрелости человека в деле выбо-

492

па профессии; проверка на его причастность к историческому
времени; проверка на ответственность за будущее - за буду-
щее не только свое, но и всего общества. Человек на своем
месте - это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полно-
ценно живущий, то есть счастливый и способный подарить
счастье, оптимизм, уверенность другим людям.

Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека,
если он нашел мужество признать ошибку. Как много разоча-
рований возникает в связи с неосведомленностью о требовани-
ях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненная
катастрофа. Неудачник чувствует себя «несостоявшимся».

Выбирать можно любую профессию, но дело в том, что
общество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом.
Еще долго будут существовать общественно ценные и необхо-
димые профессии, но такие, где характер труда далеко не
творческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся сам
характер труда, он всегда будет требовать от человека спо-
собности выполнять любую работу, преодолевать любые
трудности, подчинять свои желания интересам дела. Как бы
ни складывалась жизнь человека, труд - это главная сфера для
проявления качеств личности, для их формирования.

Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своими
переживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, у
кого они светлые и оптимистические, наполненные если не
ежедневной радостью, то ее возможностью.

Продолжим разговор о конце детства, о том, что происхо-
дит с подрастающими детьми.

Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необхо-
димостью защищать границы своего психологического про-
странства от воздействия других и начинают сознавать меру
правильных социальных отношений. Ребенок становится очень
чувствительным к конкретным проявлениям правильности в
отношении к нему самому и другим людям, эти конкретные
проявления существуют для ребенка в виде образцов поведе-
ния реальных людей - взрослых и сверстников, а также персо-
нифицированных образов - киногероев, литературных персо-
нажей или созданных самим ребенком образов'.

Ориентация на конкретную меру правильности осуществ-
ления жизненного пути дает ребенку возможность выделять и
общие принципы организации социальных отношений. Замече-
но, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться

1 См., например: Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и
индивидуальные особенности младших подростков. - М., 1970.

493

устройством общества, государства, создают свои модели пра-
вильных общественных устройств. Это могут быть как идеаль-
ные модели, представленные в виде текстов - фантастических
рассказов, утопических проектов и тому подобное, так и в
виде реальных проектов, осуществляемых в команде сверст-
ников. Так складывается и начинает существовать подростко-
вая субкультура, где актуальной становится проблема пра-
вильных, нормальных отношений между людьми.

Переживание своей нормальности, возможность быть
правильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная осо-
бенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся с
существованием разных проявлений жизни, протекающих по
своим специфическим правилам: реальной, фантомной и
полной. Чтобы не потерять чувство собственной целостно-
сти (испытать положительное переживание своей экзистен-
ции), ребенок должен получить достаточно психологической
информации о возможной целостности жизни. При этом ин-
формация должна быть персонифицирована с его собствен-
ными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня боль-
шое развитие получила педагогика приключений, где ребе-
нок рассматривается как человек, которому необходимы
переживания социально значимого воплощения своей экзи-
стенциальности, говоря иначе - жизненный успех, признан-
ный другими, или личное достижение, открытое для соци-
ального окружения.

Если обратиться к категории переживания, то это пережи-
вание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, что
это один из путей создания связи между реальным поведением
и идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненного
пути человека. Ситуация осуществимого приключения, свя-
занного с риском, с опасностью для Я - это момент остановки
бытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляет-
ся и переживается новое отношение к себе. Это испытание, за
которое можно себя уважать.

Если взрослые не знают об этом, то есть не создают таких
ситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются са-
мовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующих
взрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвала
бы приключением Я, много, в принципе они все связаны с
физическим, эмоциональным или интеллектуальным риском.
Это варианты экспериментирования над собственным Я и
социальными отношениями с целью исследования прочности
их границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которых
буду говорить ниже, в психоаналитическом ключе, думаю, что

494

экзистенциальная психология дает основания для анализа с
другой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать.

Эксперименты над собственным Я возникают как способ
освоения разных проявлений жизни. Ребенок рискует своим
телом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко,
выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, вы-
думывая все новые и новые способы катания на санках или
велосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни,
ставя эксперименты над собственным телом, над его возмож-
ностями, при этом он получает совершенно определенное
переживание силы своего Я, могущего воздействовать на са-
мого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле стар-
ших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит с
безрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, ко-
торая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоени-
ем прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно,
никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, у
них не было. Довольно рискованно.

Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инст-
рументы как возможное содержание собственного психологи-
ческого пространства, освоение возможностей своего тела не
менее важно и составляет важный момент становления психоло-
гического пространства, обращенного к реальной стороне жизни.

Все, кто занимался проблемами детского развития, так или
иначе поднимали вопрос о способности детей отделять мир
воображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этот
вопрос приобретает особую остроту в связи с созданием мно-
жества виртуальных миров - компьютерные, кино-видеомиры,
мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учиться
справляться со свойствами собственного Я в этом проявлении
жизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необхо-
димости и защищать. Здесь на помощь приходят предельные
экзистенциальные переживания, особенно переживание смерти,
которая сама, по сути, и порождает существование мира фан-
томного (вспомните об омертвелых формах психического).

Он присутствует как реальность неживого в потоке жизни,
становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кин-
конги, черепашки-ниндзя и Чебурашки - мир фантомный, пре-
дельным его выражением является смерть. Именно с нею и про-
водит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты,
осваивая возможность проявления силы собственного Я в фан-
томном мире. Делает он это в форме страшилок - страшных
историй, рассказываемых сверстникам. Аналогичное явление
описано в виде «черных фантазий» и у американских детей.

495

Благодаря исследованиям М.В.Осориной', собравшей боль-
шое число таких историй, можно достаточно конкретно уви-
деть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваива-
ют фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства,
при которых они рассказываются, производят на детей очень
сильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцвет
жанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцати-
четырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно назы-
вают это "детским враньем" и рассказывают совсем другие
страшные истории». Время и обстановка обязательно должны
быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие
сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам за-
пугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-то
шевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействия
является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно
напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда
снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом.

Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них
как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть
устойчивые тексты детского фольклора, которые относитель-
но неизменными передаются от поколения к поколению детей.
В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характе-
ра и мотивов поведения, они представляют собой как бы пол-
ное воплощение Добра и Зла.

Жуткие преступления, которые описываются в страшилке,
обычно не имеют какой-то конкретной причины, они проис-
ходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в
страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры,
они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.

В страшилках дети обозначают только отдельные свойства
предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее
частый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белые
перчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты стра-
шилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выдели-
ла четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет -
нарушение - кара»; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца
искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно
понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я,
живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и
правил сохранения и защиты своего психологического про-
странства, свойства которого надо узнать, исследовать и по-

¹0copинa М.В. Черная простыня летит по городу // Знание — сила. -
198б.-№ 10.

496

строить. Это и переживание психологической дистанции, соз-
даваемой нормами, правилами осуществления социальных
связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости
границ психологического пространства (первый сюжет), и пе-
реживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и,
наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый).
Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важ-
нейшей задачи личного развития - установления социальных
связей, которые обладают не только реальной силой воздейст-
вия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические
свойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защи-
щающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот.

Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам
М.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семья
переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене чер-
ное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тут
пятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не
закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили
детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили мла-
денца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись
черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь
черные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потом
ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила
за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла
милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед
ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели ком-
нату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вто-
рую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили,
потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему,
только не стало черного пятна».

Освоение психологического пространства собственного Я
включает знания об общих признаках пространства. Кажется,
что именно эта необходимость толкает детей на строительст-
во шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замк-
нутость, границы - вот свойство защищенного пространства.
Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети
учатся осознавать и границы Я как психологического про-
странства. В этом смысле очень символической кажется рус-
ская сказка «Теремок», аналоги которой есть у многих наро-
дов мира, - пространство дома не является бесконечным, мед-
ведь там уже был лишним, он сломал дом - разрушил его тай-
ну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное
присутствие других может разрушить еще хрупкое психологи-
ческое пространство Я ребенка в конце детства.

497

Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни,
связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осущест-^
вить не только страшная история, но и его собственное твор-
чество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлять
что-то не только по спонтанному порыву, но и «специально»,
как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестествен-
ность подобного напряжения как ненужного для себя. Прояв-
ляется это в фактах отказа детей от особых занятий по раз-
ным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта или
другого вида деятельности. В этом возрасте родители сталки-
ваются с тем, что дети не хотят систематически учиться твор-
ческим видам деятельности. Сопротивление детей бывает
очень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении.

Творчество по заказу приобретает для ребенка качества
фантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой фено-
мен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большин-
ство детей перестает рисовать по собственной инициативе.

Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они переста-
ют быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни.

Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка по-
являются отмершие образования - превращенные формы спон-
танного творчества и превращенные формы чувств к когда-то
своим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное прояв-
ление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые иг-
рушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так да-
лее), но и создают за счет этого особый план психологического
пространства - Прошлое. В настоящем фантомном осуществ-
лении жизни для ребенка актуальна возможность освоения
своей силы при встрече с конечными, дискретными свойствами
мира - с самой смертью. А в прошлом остаются проявления его
полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственные
воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого
потока жизни на разные ее составляющие.

Это находит непосредственное отражение в продуктах дет-
ского творчества:

Я ненавижу слово «смерть»,
Нет лучше слова «жизнь».
Мне так не хочется стареть.
Мне хочется - дружить.

Павел Сивоха, ученик 6 кл.,
(Газета «Зорька» № 46 (265) от 17.11.95)

Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор про-
сил его не называть):

498

Пишу я взрослые стихи,
Наверно, от того,
Что дни случаются горьки
Для сердца моего.

Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.

Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?»

Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,

а людям это надо знать.

Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю,
что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире
с осознанием своей дискретности непросто.

Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освое-
нием фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире
реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность
освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром мно-
гие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца
детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализа-
ции творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала по-
казать, что освоение каждого из проявлений жизни - это слож-
ная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэто-
му вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических
запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком
взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезно-
го для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя
сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом
расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыб-
ками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.

Опять одной из форм такого детского смеха являются
иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже опи-
санный «бунт» против своего детского творчества, и даже
его возможностей.

Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, пе-
реживание разных свойств своего психологического простран-
ства, возможность самовоздействия на них создает для него в
конце детства большую опасность потери доверия к себе, отка-
за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту созда-
ют взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно боль-
шим или маленьким) без необходимого ему психологического
материала для построения психологического пространства. Я
уже говорила, что это прежде всего материал освоенных пред-
метных действий, рождающий чувство уверенности и адекват-
ности условиям собственной жизни, в которых могут быть ин-
тегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это
та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобре-
сти ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможно-
сти координированных и объединенных усилий при обучении
ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и пони-
мания межличностных отношений.

499

Исследования различных авторов, посвященные пробле-
мам регуляции межличностных отношений в конце детства'
позволяют выделить следующие важные для понимания этого
возраста особенности:

- наличие устойчивого типа ориентации на другого челове-
ка (показатель существования концепции другого человека);

- переживание неоднозначности своего возможного (еще
реально не осуществленного) отношения к другому человеку;

- применяемые детьми нормы регуляции межличностных
отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно
из проявлений неоднородности потока жизни, которое пере-
живается ребенком);

-в сознании ребенка существуют разные нормы построе-
ния межличностных отношений; они различаются по степени
общности, по возможности их конкретизации при оценке и
построении реальных отношений с другими людьми; в боль-
шей степени представлены те нормы построения отношений,
которые конкретизируются в мере правильности действия как
«хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответст-
венно Добра и Зла.

Дата добавления: 2014-10-23