Итог урока

Рекомендации.

- В свободное время можно попробовать почитать и другие сказки К.И. Чуковского.

С. 25 - Кто слышал или читал эту сказку? (закрыть название). Как она называется? (Федорино горе). С. 141, 142 - А что это за сказка? (муха-Цокотуха).

-Сегодня мы путешествовали по сказкам К.И. Чуковского, веселым и поучительным.

Желаю вам каждый день помнить советы этого автора.

Составила Коваленко В. М.

Глава4 Букварный период обучения грамоте и его особенности. Послебукварный период обучения грамоте

Изучение звуков

Среди разных подходов, направленных на достижение этой це­ли, первостепенную роль играют советы, которые дал в свое вре­мя К.Д. Ушинский. Он писал: «При чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каж­дого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи» (Собр. соч. В 11 т. -М.; Л., 1949. - Т. 6. - С. 28).

«Дитя в состоянии - звук по звуку, буква по букве прочесть и написать каждое слово, - все это, конечно, медленно и с трудом» (Там же. - С. 288).

Надо «приучить его язык к произношению отдельных звуков» (Там же. - С. 286).

«Хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из зву­ков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков - вот главные основания правописания» (Там же. -Т. 7. - С. 224).

Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из зву­ков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой после­довательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.

Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, под­лежащий изучению.

Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильной позиции, а по­следняя, напомним, для гласных звуков - это когда гласный звук стоит под ударением.

Сильной позицией для согласных звуков окажутся следующие:

для согласных, различающихся по глухости-звонкости: пе­ред любыми гласными: жар - шар, гол - кол; перед сонорными ^-злой -слой, гроза - краса, ягодный - плотный; перед [в], [в']. [)]: дверь - Тверь, двор - створ, бьет - пьет;

для согласных, различающихся по твердости-мягкости: для всех парных в конце слова: двор - дверь, потоп - топь, трон -тронь; перед гласными, кроме [э]: вол - вёл, сор - сер, лук - люк, но мэр, сэр; переднеязычные различаются по твердости-мягкости перед заднеязычными и твердыми губными: тонко - коньки, кричали -круги; согласные [л] и [л'] различаются перед любыми согласными: волнение - вольность. Остальные позиции являются слабыми по твердости-мягкости.

Повторим, что перед гласными, кроме [э], согласные различа­ются как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Эта позиция называется абсолютно сильной позицией.

Согласные могут ассимилироваться как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Если в конце слова находятся два со­гласных звука, оба они оглушаются: поезд [пбист], гвоздь [гвост'].

Все сказанное надо учитывать, особенно когда в урок вводят­ся такие традиционно занимательные приемы, как задания на «придумывание» своих примеров, «слов» с изучаемым звуком. Обычно такого рода задание предваряется предложением про­изнести изучаемый звук «чисто» и изолированно.

И если это касается гласных звуков, то никаких осложняю­щих дело проблем здесь не возникает. Любой из гласных звуков отчетливо звучит и слышен в составе слова, когда оказывается в ударной позиции; не теряет он своих характерных качеств, ко­гда произносится изолированно: [а], [о], [у], [ы], [и], [э].

Иное дело, когда речь заходит о согласных звуках. Практиче­ски каждый из них в «чистом» виде произнести нельзя - всегда при такой попытке будет в большей или меньшей мере слышен призвук. Не случайно многие методисты резко возражали против заданий произнести «чисто» согласный звук. Особенно категори­чен был Л.Н. Толстой. В методических указаниях к своей «Азбуке» - «Для учителя» он писал: «По новому способу (зву­ковому, которому Л.Н.Толстой противопоставлял свой - слухо­вой. - В.Г.) буквы называют бъ, въ, чъ и т.п. и при складах науча­ют прямо соединять согласный звук с гласным, предполагая, что бъ есть только согласный звук... предположение: что бъ есть один согласный звук - не верно... Произношение чъ, къ и т.п. - почти невозможно... Называйте согласные буквы все без исключения -их звуком с присоединением гласной е, т.е. бе, ве, ге, де и т.д. И «м» называйте не эмъ, а ме, «р» не эръ, а ре и т.д.» (Азбука графа Л.Н.Толстого, Кн. I. - СПб., 1872. - С. 133-134). Подобной еди­нообразной «добавкой» к каждому согласному звуку гласного [э] или, точнее, [йэ], считал Л.Н.Толстой, во-первых, достигается ес­тественность произнесения нужного в данный момент согласного звука и, во-вторых, облегчается его выделение из сочетания со­гласный плюс [йэ] или [э].

Автор «Азбуки» и «Новой азбуки» был совершении прав, ут­верждая, что изолированно и «чисто» согласный звук произнести почти невозможно, ибо такого рода звук - «со-гласный», т.е. он присоединяет к себе некоторый призвук гласного, что затрудняет при «чистом» произнесении согласного улавливание его отличи­тельных свойств и признаков. Дело усложняется, когда выстраи­вается связь согласного звука с алфавитным названием буквы, его обозначающей. Учителям известны нередкие случаи, когда от­дельные дети настолько тесно связывают звук с алфавитным на­званием относящейся к нему буквы, что потом переносят эту связь на письмо. Поэтому многие учителя считают возможным и нуж­ным не только добиваться того, чтобы дети учились произносить согласный звук «чисто», но и до определенной поры, а именно -до полного завершения изучения всех звуков, буквы, их обозна­чающие, называть не алфавитно, а «чистым» звуком. Когда же дело дойдет до знакомства с алфавитом, тогда и наступит благо­приятное время для усвоения алфавитного названия каждой бук­вы.

В связи с такого рода подходом напомним, что еще К.Д. Ушинский считал не только возможным, но и полезным «приучать учеников к тому, чтобы делать, казалось бы, невозмож­ное - выговаривать согласные без помощи гласных. Но... это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка»... «приучить язык ученика к произношению отдельных звуков», а затем «при чтении каждой отдельной группы слов... налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по разви­тию детского органа речи» (Родное слово: Книга для учащихся // Собр. соч.: В 11 т. - Т. 6.-М.; Л., 1949.-С. 286,289).

Наиболее рациональным представляется такой путь в изучении звуков, когда создаются условия, чтобы ученик мог без всяких ухищрений услышать, подметить и усвоить истинное звучание изучаемого звука, уловить его характерные ка­чества, а затем уже опираться на них при нахождении данного зву­ка и выделении его в любом слове, предъявленном учителем для анализа.

С учетом особенностей определенного согласного, о чем шла речь выше, избирается исходное слово, в состав которого входит звук, подлежащий изучению. Этот звук должен находиться в по­зиции, позволяющей услышать его в типичном звучании, в доста­точно ясном и полном проявлении характерных для него качеств. Например:

[т] -рот, твердый, пить, петь, тест, шесть... [л] - мел, мель, стол, моль, кол, соль... [п] - плот, сноп, стоп, серп, топь, цепь...

После того как дети услышат в исходном слове звук, подле­жащий изучению, уловят характерные его признаки, возможным окажется и предложение попытаться произнести этот звук изо­лированно, в «чистом» виде. Для этого ученики, естественно, неизбежно будут поначалу произносить слияние согласного с гласным - так называемый прямой слог, и это само по себе не­плохо, ибо в конечном счете для любого согласного абсолютно сильной позицией является его положение перед гласным. Но в данном случае ученикам, чтобы выделить из слияния именно согласный звук, надо будет предельно редуцировать гласный, т.е. предельно ослабить звучание гласного: [ба], [бъ], [бь], [бъ].

Осуществив подобную операцию и убедившись, что каждый из учеников понял, о каком согласном звуке идет речь, какими свой­ствами он обладает, можно предложить ученикам традиционное задание - в словах, предъявляемых учителем в виде картинок, точнее - в слове - названии изображенного на картинке предмета, обнаружить изучаемый звук, определить, в какой части слова он находится: в начале, середине или конце.

Той же процедуре могут быть подвергнуты слова, представ­ляющие собой отгадки на загадки, заданные учителем или же кем-то из учеников. Наконец, дети могут сами привести слова, в которых присутствует или же, напротив, отсутствует изучаемый звук.

Знакомство с буквами

Что же касается рассмотрения буквы, относящейся к изучае­мому звуку, называния ее, то здесь правомерны два наиболее рас­пространенных подхода. Первый состоит в том, чтобы, как уже отмечалось, называть букву относящимся к ней звуком в его твер­дом и «чистом» звучании и тем самым обеспечить безболезненное усвоение детьми процесса звукослияния.

Определенная искусственность, правда, в данном подходе обна­руживается, когда надо назвать соответствующую букву, обозна­чающую мягкий согласный: не [б], допустим, а [б'], не [в], а [в'] и т.п. Поэтому, когда речь идет о мягких согласных, парных по глухости-звонкости, надо обращаться к выделению их из прямых слогов, в ко­торых подобный согласный оказывается в соединении с гласным [и] или одной из йотированных букв: вшы, гигант, пилот, бегемот.

Второй подход состоит в том, что сразу же после изучения вы­деленного звука ученикам сообщается алфавитное название бук­вы, обозначающей как твердый, так и мягкий, парные по мягко­сти-твердости согласные звуки. Из этого следует необходимость неукоснительного и постоянного соблюдения требования при любом ответе ученика осведомляться о знании им таких позиций: 1) как на письме обозначается твердость согласного звука или как можно установить, что в данном слове (слоге) такой-то со­гласный звук именно твердый; 2) как узнать, что в таком-то слоге имеется согласный мягкий; 3) какая буква и в том и в другом случае одинакова и употребляется для обозначения каждого из парных по твердости-мягкости согласных звуков? Как она называется?

В обучении грамоте существенное, но отнюдь не самое трудное занятие отводится прочному усвоению детьми правильного об­раза и начертания каждого из вариантов букв, относящихся к изучаемому звуку: большой, заглавной, буквы и маленькой, строчной, буквы, предназначенных для использования как при печатании, так и при рукописном применении.

Здесь, помимо давних, знакомых и надежных приемов анали­тического рассматривания буквы в целом, выделения ее наиболее приметных элементов, установления сходства и различия с ранее изученными буквами, оправдали себя конструирование буквы из счетных палочек, выгибание рельефа буквы из мягкой проволоки, даже вылепливание буквы из пластилина, печатание и разрисовка буквы в тетради и др.

Весьма результативно образование буквы из листа бумаги по­средством выщипывания ее контура. Полезен прием, предложен­ный еще в 60-е годы XIX в. видным русским методистом, спод­вижником К.Д.Ушинского Александром Николаевичем Корфом.

Он состоит в том, что дети в любом тексте, чаще всего печатном -будь то развернутый заголовок какой-нибудь газетной или жур­нальной статьи или букварный текст, специально выделяемый для детей, пришедших в школу читающими, - карандашом перечер­кивают или подчеркивают букву изучаемого звука в каждом слове и тем самым запоминают ее в естественном, так сказать, окруже­нии других букв.

В числе приемов, способствующих лучшему запоминанию букв, весьма эффективны те, что предлагают детям распознавать буквы по верхней части их начертания, ибо, как свидетельствуют психо­логи, это самая информативная часть буквенных изображений. Один из таких приемов получил название «полубуковок». Для его проведения на доске записывается одна или несколько изученных букв. Затем нижняя их часть, примерно половина, или стирается, или закрывается полосой бумаги. Детям предстоит правильно «прочитать» усеченную букву или буквы. Тот же прием можно рас­пространить и на слоги и отдельные слова.

Понятно, что ключевым этапом в процессе обучения детей грамоте является непосредственно работа по формированию у каждого ученика умений первоначального чтения и письма, на­правленная на постоянное совершенствование механизма осуще­ствления каждого из этих основных видов письменной речи.

Во всем этом многое будет зависеть от способа обучения, вы­бранного учителем. С чего начать: с того, чтобы впереди шло обучение письму, а через него дети постигали бы тайны шифров­ки звуков, их кодирования с помощью общепринятых кодовых значков, шифров-букв, или же, напротив, начинать с чтения, усвое­ния кода, буквенного шифра и обретения умений расшифровывать, или, что то же, декодировать, то, что кроется в букварных стол­биках слогов, слов и, конечно же, букварных текстах.

Правда, выбор одного из основных способов и направлений, определяющих общий путь обучения (чтение-письмо или письмо-чтение), практически предопределяется и подсказывается тем учеб­ником (букварем, азбукой), который отобран для своего класса учителем, естественно, с согласия школы и родителей учеников.

Большая часть современных учебников, а точнее - УМК (т.е. учебно-методических комплектов - всех наборов пособий для обучения грамоте - букваря, прописи, методического руковод­ства, возможно, дополнительно - тетради для раскрашивания и печатания и т.п.), чаще всего ориентируется на способ «чтение-письмо», что определяет всю систему занятий, структуру учеб­ника и прописи, подбор материалов, направленных как на подго­товку работы по формированию первоначальных умений чтения и письма, так и на выработку самого механизма чтения и письма.

Глава 5. Методика обучения письму в букварный и послебукварный периоды обучения грамоте

Обучение письму

Непременной стороной обучения грамоте является обучение элементарному письму. Письмо относится к самым сложным ви­дам речевой деятельности. «Письменная речь. - писал выдаю­щийся психолог и педагог Л.С. Выготский, - требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции... Это речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей зву­чащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, ли­шенная самого существенного признака устной речи - матери­ального звука... Именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1982.-Т. 2. - С. 236,237).

Письмо требует от пишущего высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, ак­тивизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, упреждающего порядка: надо отчетливо представить предмет сообщения, т.е. о чем именно будет идти речь в письменном со­общении, возможный и удачный план «развертывания» содер­жания, отбор нужных слов, соединение их в предложении, свя­зывание одного предложения с другим, соотнесение каждого из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и, что весьма нелегко, каллиграфически ясное начертание каждой буквы, слова, предложения, текста в целом.

Таким образом, в акте письма можно выделить по меньшей мере две стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому со­общению, которое предстоит воплотить в письменной форме, или передать уже готовый текст, или же составить свой, авторский. Другая сторона - техническая, она связана непосредственно с вер­ным начертанием каждой буквы, соединения ее с другими, с пра­вильным написанием отдельных слов и предложений.

Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми калли­графически нормативного начертания каждой из букв, осмысле­ния характера и начертания соединения последних в составе слов.

В этом в практике преподавания наметились два подхода. Пер­вый - после демонстрации учителем того, как надо верно и кра­сиво писать определенную букву, подробных объяснений, из ка­ких элементов она состоит, детям предлагается научиться писать каждый из этих основных элементов, входящих в конструкцию буквы. И затем уже следует написание буквы в целом.

Второй подход ведет свое начало от К.Д.Ушинского: после де­монстрации буквы - «нового звука» дети учатся писать ее целиком

И в составе целого слова (см.: Уши некий К.Д. Собр. соч.: В II т. - Т. 6. - М.; Л., 1949. - С. 285). Представляется, что подоб­ный подход более целесообразен, ибо он скорее и вернее подводит детей к главному в обучении их письму - к использованию письма непосредственно для реализации определенных речекоммуникативных целей, т.е. для письменной передачи определенного содер­жания, чему будет подчинена техническая сторона дела.

В настоящее время зачастую уроки обучения письму превра­щаются в уроки каллиграфии, замыкаются на этом занятии и не выходят на уровень использования письменной речи для комму­никативных целей.

Методическая традиция знает немало эффективных рекомен­даций, направленных на то, чтобы одновременно с обучением де­тей чтению как одному из видов речевой деятельности происхо­дило и обучение письму как наиболее сложному, но жизненно важному виду речевой коммуникации. Начиная с К.Д.Ушинского, почти все без исключения наши отечественные методисты ратова­ли за скорейший переход детей от вычерчивания по прописи от­дельных букв, копирования помещаемых в тех же прописях слов и предложений к элементарным, но стоящим в ряду порождающих, а не просто репродуцирующих (например, списывание) письмен­ным видам речи.

Знаменательно, что, по словам Л.Н.Толстого, «писание со­ставляет в Яснополянской школе главный способ изучения язы­ка» (Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Пед. соч. - М., 1953. - С. 191).

В качестве упражнений по языку в школе Толстого предлага­лись такие:

из заданных слов надо составить периоды, например, учи­тель пишет: Николай, дрова, учиться, а ученики пишут - один: Еже­ли бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться, а другой: Ни­колай хорошо дрова рубил, надо у него поучиться и т.д.;

сочиняем стихи на заданный размер;

задается какое-нибудь слово - сначала существительное, по­том прилагательное, наречие, предлог. Один ученик выходит за дверь, а каждый из оставшихся должен составить фразу, в которой бы находилось заданное слово. Выходивший должен угадывать.

«Все эти упражнения, - сообщает Лев Николаевич, - писание фраз по данным словам, стихосложение и угадывание слов -имеют одну общую цель: убедить ученика в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, оконча­ния и соотношения между этими окончаниями, - убеждение, ко­торое долго не приходит им в голову и которое необходимо пре­жде грамматики» (Там же. - С. 189).

Так еще с середины XIX в. широко практиковался такой прием. На доске учитель записывал какой-нибудь вопрос к прочитанно­му тексту. Ученики читали вопрос, уясняли его смысл, значение слов, из которых состоял этот вопрос. Надо было дать письмен­ный ответ такого рода, чтобы в нем можно было использовать почти все слова, употребляемые в вопросе. Так, к примеру, можно остановиться на рассказике Л.Н.Толстого, который включается во многие современные буквари: Таня знала буквы. Она взяла книгу и куклу и дала книгу кукле, будто школа... Если на уроке письма на доске записать вопрос Что знала Таня? и предложить ученикам письменно ответить на него, то им нужно будет вспомнить неза­мысловатое содержание рассказика (а если кто-то забыл, то от­крыть ту страницу букваря, где помещен рассказ, прочитать его еще раз) и записать ответ Таня знала буквы.

В.П.Вахтеров с успехом применял такую форму работы. «Я, -пишет Василий Порфирьевич, - говорил фразу, дети, разлагая каж­дое слово на звуки, как бы диктовали мне, что я должен писать на доске, а я писал под их диктовку букву за буквой, заботясь только о разборчивости своего письма, и затем предлагал детям списывать написанное на доске. В одном случае я стер только что написанное на доске, предупредив об этом детей и приглашая их внимательно всматриваться в написанное, прежде нежели я возьму тряпку в ру­ки» (Вахтеров В.П. Избр. Пед. соч. - М., 1987. - С. 400).

На уроках письма желательно чаще проводить несложные дик­танты, небольшие сочинения, изложения, письмо по памяти не­скольких строк из заученных наизусть стихотворений; оправды­вают себя задания на подыскание в прочитанных текстах предло­жений, которыми можно подписать картинку к данному рассказу.

Во всех случаях выполнения учеником письменных работ, не­сомненно, серьезное внимание обращается на «краснописание», как когда-то назывались занятия чистописанием.

Выдающийся русский ученый-лингвист и методист академик Л.В.Щерба еще в 20-е годы XX в. писал: «Хорошая тетрадь, гра­мотное письмо, четкий почерк возможны при большой внутрен­ней дисциплине и подтянутости» (Щерба Л.В. Избранные ра­боты по русскому языку. - М., 1957. - С. 61).

Следовательно, выработка четкого почерка, грамотного письма, ведение хорошей тетради могут стать для каждого ученика спосо­бом выработки у себя невероятно важных в жизни и нужных для любого вида деятельности таких личностных качеств, как внутрен­няя самодисциплина, подтянутость, аккуратность, а кроме того, разборчивый и красивый почерк, красиво написанный текст - это форма выражения пишущим своего уважения к тому, кто будет чи­тать написанное, чаще всего - к учителю. Неназойливое донесение этих простейших, но столь важных и личностно ориентированных истин до сознания учеников окажет им большую услугу.

К тому же это замечание знатока школьного обучения родному языку Л.В.Щербы подсказывает, насколько важно уже со времени обучения грамоте осуществлять грамматико-орфографическую пропедевтику. При этом, правда, не нужно особенно увлекаться так называемым опережающим обучением, которое зачастую пре­вращается в то, что из верхних этажей курса русского языка, из средних классов, спускаются вниз, в начальные классы, некоторые разделы и правила.

Главное при осуществлении пропедевтики в начальных клас­сах - это налаживание постоянных наблюдений конкретного по­рядка, накопление их и практическое использование в устных и письменных видах речи. Начальные классы должны заложить прочный и надежный фундамент под последующее в среднем и старших звеньях школы теоретическое осмысление многих кон­кретных реалий грамматико-орфографического, орфоэпического и отчасти стилистического порядка.

Уроки обучения грамоте

Чаще всего уроки обучения грамоте в первом классе проводят­ся раздельно - сначала идет урок обучения первоначальному чте­нию, а за ним уже следует урок обучения элементарному письму.

Между тем существует давняя традиция проведения своего рода смешанных уроков обучения грамоте, когда работа над чтением связывалась с письмом букв, слогов, слов, списыванием печатного текста, если он невелик по объему; письмо перемежалось с чтением, звукобуквенным и звукослоговым анализом и т.д. Такого типа уро­ки практиковались Л.Н.Толстым и его учителями в Яснополянской школе и школах Кропивенского уезда Тульской губернии, которые, как сейчас говорят, курировались автором знаменитых учебников «Азбука», «Новая азбука», «Книги для чтения». О таких уроках пи­сал К.Д. Ушинский, в наше время их широко применял замечатель­ный педагог и учитель Василий Александрович Сухомлинский и его учителя из Павлышской школы. Как писал автор знаменитой книги «Сердце отдаю детям», «опыт показал, что на первых порах в I классе не должно быть «чистых» уроков чтения, письма, арифме­тики. Однообразие быстро утомляет. Как только дети начинали уставать, я стремился перейти к новому виду работы. Могучим средством разнообразия труда было рисование. Вот вижу, что чте­ние начинает утомлять ребят. Говорю: «Откройте, дети, свои альбо­мы, нарисуем сказку, которую мы читали»...» (Сухо­млинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. - С. 98).

В наши дни выдающимся мастером интегрированных уроков обучения грамоте является замечательная краснодарская учитель­ница, по праву носящая высокое звание «заслуженный учитель школ России» Евгения Ивановна Бессчасная, ее опыт освещен во многих публикациях в журнале «Начальная школа», заснят на ви­деокассетах, представлен на семинарах в институтах повышения квалификации учителей многих областей и краев Российской Феде­рации. Евгения Ивановна часто приводит слова нашего выдающе­гося методиста Н.А.Корфа, который утверждал: «Самое бездарное дите может и должно достигнуть сознательного чтения после семи или восьми месяцев обучения в школе, если учитель не бездарен, честен и знает дело» (Корф H.A. Русская начальная школа. - 4-е изд.-СПб., 1984.-С. 120).

Сказанные почти сто пятьдесят лет тому назад эти слова не по­теряли своего значения и в наше время. Профессионализм, любовь к детям, ответственное отношение к их судьбе, к их будущему, по­стоянное самообразование, поиск, творчество помогут каждому учителю уже при обучении детей грамоте заложить прочные осно­вы всех последующих шагов ребенка в овладении богатствами родного русского языка, в развитии и совершенствовании своей речи и судительных сил (выражение Ф.И. Буслаева).

В наше время существует много разных вариантов систем обу­чения грамоте.

Остановимся на той из них, которая в значительной степени традиционна и рассчитана на применение ее в массовой началь­ной школе. И в традиционной, и в других системах обучения гра­моте выделяются три этапа: подготовительный, основной и повторительно-обобщающий. Занятия на каждом из этапов органи­зуются и проводятся по преимуществу в форме уроков.

На подготовительном этапе, который имеет две ступени: 1) без­буквенную и 2) пяти гласных букв, - уроки строятся по такому плану:

Объявляется тема урока или называется вопрос, который должен быть разрешен в ходе урока. Например: «Сегодня мы вспомним сказки, какие вы знаете, и будем учиться их рассказы­вать и слушать».

Выясняется, кто из учеников какие сказки знает; каким обра­зом узнал сказку: читал кто-то из родителей, старших, слышал в радиопередаче, видел по ТВ.

Привлекается внимание детей к иллюстрациям на сказочные сюжеты, помещенным в азбуке. Предлагается рассказать сказку.

Из сказки выделяется какое-либо предложение; выясняется, какая мысль в нем заключена. Лучше всего, если это крылатые выражения: по щучьему велению, по моему хотению; тянут, потя­нут, вытянуть не могут и др.

5. Дается первичное представление о предложении и объясняется, как его можно изобразить с помощью линейной схемы.

6. Проводятся словарно-логические упражнения по предмет-
ным картинкам в букваре. Для этой цели используются картинки
внизу букварной страницы.

На 3-м или 4-м уроке детям дается простейшее представление о слове. Показывается, как можно изобразить слово с помощью ли­нейной схемы.

Через два урока ученикам объясняется, что такое слог и ударе­ние, и показывается, как они могут быть изображены на схемах.

На уроках подготовительного этапа уже на безбуквенной сту­пени возможны своеобразные диктанты, когда учитель показыва­ет какую-нибудь предметную картинку, дети произносят слово -название предмета и записывают его линейной схемой, обознача­ют слоги и ударение.

Слова могут быть произнесены и без связи с картинкой: это могут быть отгадки на загадку, которую загадал учитель или кто-то из учеников. Можно записать даже отдельное предложение: учитель отчетливо и неспешно произносит предложение из не­скольких слов (3-6), а дети записывают их линейными схемами: Посадил дед репку.

I_______. Или I_________ ______ ______.

Стоит в поле теремок.

I__________.Или I________ ____ _______ _______.

Особое место отводится уроку по усвоению представления о звуке как физическом явлении и звуке речевом.

В букваре рассматриваются картинки, напоминающие детям, когда можно явственно услышать естественные, природные звуки: жужжание осы, шипение воздуха, вырывающегося из мяча или ве­лосипедной шины, рычание собаки и т.п. Отталкиваясь от этих представлений, учителю легче подвести детей к пониманию рече­вых звуков.

Так начинается введение детей в обучение грамоте. Уроки на буквенной ступени подготовительного этапа усложняются, прово­дятся по такой схеме:

1. Объяснение темы урока: звук [а] и его буква А/а.

2. Рассматривание предметных картинок и произнесение «исходных» слов - названий изображенных предметов: аист, ас­тра, арбуз...

Дата добавления: 2014-11-16