Инструктаж. 2 страница

Например, при чтении сказки-пьесы С.Я.Маршака «Двенад­цать месяцев» можно опираться на жизненный личный опыт де­тей: им не раз приходилось наблюдать смену времен года. Пред­ложим учащимся описать погоду в январе и феврале, вспомнить, чем отличаются холодные дни этих месяцев, а затем прочитаем реплики-стихи Января и Февраля из пьесы:

Январь: Если так, будь по-вашему!

(Ударяет о землю своим ледяным по­сохом.)

Злой дед:

Только вдруг из чащи темной

Притащился волк бездомный,

Постучался у ворот,

Хриплым голосом поет.

Не трещите, морозы,

В заповедном бору,

У сосны, у березы

Не грызите кору!

Полно вам воронье

Замораживать,

Человечье жилье

Выхолаживать!

Учитель спрашивает у детей:

- К кому обращается Январь? (К морозам.)

- Какая просьба содержится в словах Января? (Он просит морозы, чтобы они не трещали, не грызли кору.) Январь обращается к морозам как к живым, страшным и злым существам. Недаром в народе говорят злые морозы.

- А к кому обращается Февраль? Прочитайте.

Февраль (ударяет посохом о землю):

Ветры, бури, ураганы, Дуйте, что есть мочи. Вихри, вьюги и бураны, Разы грайтесь к ночи! В облаках трубите громко, Вейте над землею. Пусть бежит в полях поземка Белою змеею!  

- Кем же командует Февраль? Кто у него в подчинении? (Ветры, бури, ураганы, вихри, вьюги, бураны.)

- Пронаблюдайте, какие согласные звуки есть почти в каждом слове, ([р],

А какие гласные чаще всего произносятся в этих словах? ([ы] - 3 раза, [у] - 4 раза, [и] - 4 раза.)

Найдем в стихотворении другие слова со звуком [у] (дуйте, трубите, землею, пусть, змеею).

Прочитаем все слова, которые мы нашли, растягивая гласные звуки и звуки [р], [р']. Что мы слышим, когда произносим эти слова? (Завывание вет-ра: ры-у - ри - и-и ~ у-и - у - ы.)

Поэт выбрал такие слова, которые помогли нам не только увидеть кар­тину ветреной зимней погоды, но и услышать сильные февральские ветры. Поэт звуками выразил свои ощущения о феврале, а герой сказки - Февраль -помог нам понять автора.

В структуре драматического произведения есть такие элемен­ты, которые требуют особого внимания и особых приемов рабо­ты: афиша, ремарки. Если афиша отсутствует в предъявленном тексте, как в книгах 1 и 2 хрестоматии «Родная речь», то полезно предложить детям самим составить афишу и выполнить ее в ри­сунке и цвете.

Работу над ремарками нужно проводить на двух уровнях: со­держательном и исполнительском. На содержательном уровне ремарки разбираются в ходе анализа пьесы. При этом вместе с детьми устанавливается, что предписано сделать герою и почему.

Например, анализ фрагмента пьесы С.Я. Маршака «Двенад­цать месяцев» может выглядеть следующим образом:

Август (усмехаясь): Так уж не за грибами ли?

Падчерица: Не за грибами, а за цветами. Прислала меня мачеха за под­снежниками.

Март (смеясь и толкая в бок Апрель-месяц): Слышишь, братец, за под­снежниками! Значит, твоя гостья, принимай! Все смеются.

Прежде всего, надо выяснить с учащимися значение слов усме­хаясь, смеясь (толкая), смеются, таким образом установив общий смысл всей сцены.

-Август говорит, усмехаясь, т.е. слегка засмеявшись, недоверчиво.

- Почему? Август высказывает свое предположение как шутку, он не ду­мает, что возможно прийти в лес зимой за грибами. К тому же девочка еще ничего не объяснила братьям-месяцам, и они не знают, что привело ее в лес.

-А Март как говорит? Март говорит, уже смеясь и толкая в бок Апрель-месяц, т.е. степень его веселья уже больше, так как уже есть над чем посмеять­ся: девочка сообщила, что пришла в лес в декабре за подснежниками, и Март старается привлечь внимание Апреля к этому невероятному факту. Его смех сопровождает реплику твоя гостья, принимай! Наконец, ремарка Все смеются говорит о веселой реакции всех братьев, уже всем стало смешно, в этот мо­мент степень веселья самая высокая и она выражена без слов, только в дейст­вии - в общем смехе.

Исполнительский уровень работы над ремарками предполага­ет обсуждение интонационного рисунка их прочтения. Это имеет место на этапе перечитывания. В приведенном отрывке каждая следующая ремарка должна читаться все с большей энергией, с постепенным интонационным выделением ключевых слов усмеха­ясь, смеясь, толкая, все смеются. Однако, как бы ни была важна ремарка, все-таки ее общий тон должен быть нейтральным и она не должна при чтении перекрывать реплики героев.

Итак, выбирая конкретные методические приемы для работы над текстом на уроке, учитель должен исходить из специфики рода, вида и жанра литературного произведения, учитывать его струк­туру, а также принимать во внимание особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками, уровень сфомированности их читательских умений и навыков.

Глава 7. РАБОТА С ДЕТСКОЙ КНИГОЙ

О воспитательной роли книги

Издавна подчеркивались две функции книги в жизни общества - образовательная (познавательная) и воспитательная. Книгопечатание дало возможность из поколения в поколение передавать достижения человеческой мысли, сохранять их, переносить знания из одной страны в другую, воздействовать на умы и души самых разных социальных слоев. Книга стала самым надежным и непреходящим хранилищем достижений человеческой цивилизации. Литература как особый вид искусства пользовалась словом - всеобщей формой чело­веческого сознания и общения. Это делало ее познавательно-коммуникативные возможности безграничными. Таким обра­зом, в «дотелевизионную эпоху» на первый план выдвигалась образовательная функция книги. В то же время становление личностных качеств индивида происходило в основном под влиянием окружающей среды, культурных традиций, сложив­шихся в обществе.

С середины XX в. приоритеты изменились. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на отдельно взятую личность. Теперь, для того чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений научной мысли, совсем не обязательно читать, достаточно черпать информацию с экрана телевизора или дисплея. Однако телеэкран нивелирует личностные установки, навязывая каждому тот или иной взгляд на реальную действительность. Происходит размывание границ разных культур, из обыденной жизни исчезают традиции прошлых поколений. Индивидуальное самосознание подвергается испыта­нию «коллективной бессознательностью», которая приобретает планетарные размеры.

В этих условиях воспитательная роль книги возрастает и становится ведущей. Именно из книги чаще всего черпаются знания о культурных традициях, а также нравственные ориен­тиры, помогающие разобраться в лабиринтах добра и зла современного мира. Книга становится источником духовной жизни человека, побуждает к сопереживанию, учит вставать на «другую» точку зрения, сочувствовать «другому». Благодаря серьезному, вдумчивому чтению личность может противо­стоять коллективному эгоцентризму, невольно навязываемому СМИ. На современном этапе уже невозможно становление зрелой личности без такого личностного качества, как умение читать книгу. В то же время трудно представить квалифи­цированного читателя, не являющегося зрелой и духовно бога­той личностью.

Цель современного обучения чтению - научить читать книгу -предстает, таким образом, не просто в качестве главного обра­зовательного лозунга, а как профессиональный долг учителя по отношению к своим ученикам.

Истоки современной системы работы с детской книгой

В традициях русской методики всегда было стремление сочетать в работе оба аспекта чтения - познавательный и воспитательный.

Так, главной заботой учителей и методистов XIX в. стало не просто умелое проведение уроков чтения и достижение успехов детьми в чтении на уроках, а воспитание у учеников любви к книге, жела­ния читать во внеурочное время. Сам термин внеклассное чтение появился как отражение широких взглядов на цели обучения чтению. Впервые этот термин прозвучал в лекции В.П. Шереметевского «Вопросы о семейном чтении вслух ма­терью и самостоятельном чтении» в 1886 г. С тех пор проблемы самостоятельного чтения детей находятся в поле пристального внимания ведущих методистов русской школы. Заметим, что острая полемика вокруг метода объяснительного чтения в XIX в. (см. главу 1 «Очерк истории методики чтения») была вызвана прежде всего разными точками зрения методистов на выявление познавательного, эстетического и воспитательного компонентов произведения при чтении его на уроке.

Ц.П. Балталон - основоположник метода воспитательного чтения - делал акцент на воспитательной функции литературы. Именно поэтому он не допускал сокращений художественных произведений, предназначенных для чтения учащимися; возражал против хрестоматий; первый в истории методики чтения указал на необходимость предоставить детям художественные произведения в отдельных брошюрах-книгах. «В то время, как мы, подчиняясь рутинному влиянию издательской практики или увлекаясь старинными образцами школьной книги... стремимся заключить для детей весь мир в ореховую скорлупу, именуемую хресто­матией, в школьные двери настойчиво стучится, как выражение назревших потребностей жизни, детская художественная и научно-популярная литература, требуя себе по праву - не второстепенного и подчиненного только, а почетного и гос­подствующего места в школьных занятиях русским языком» (Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как основа препо­давания русского языка в семье и школе. - М., 1901. - С. 20).

Методисты 20-30-х годов XX столетия продолжают традиции Ц.П. Балталона и прежде всего обращают внимание на воспитат­ельный компонент читаемых произведений. Не отрицая важности и полезности хрестоматий по чтению, они высказываются за особое направление в обучении чтению - за обучение работе с книгой. П.О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с книгой в началь­ной школе» (1932) наряду с разделами, касающимися предвари­тельной беседы, словарной работы, работы над пониманием фразы и отдельной статьи, включает и раздел «Работа с книгой». В этом разделе автором освещаются методические проблемы выбора книг для внеклассного чтения, особый порядок работы с текстом при самостоятельном чтении книг, приемы руководства самостоя­тельным чтением детей, рекомендации по использованию прочи­танных книг и газет в школьной жизни. Привлекает внимание интересная рекомендация - учить детей прежде, чем выбрать книгу для чтения, просмотреть несколько книг, ориентируясь на их название, на то, кто их сочинил, когда и где книга вышла, а также на оглавление и отдельные места изложения. Осмыслена книга как особый объект обучения и в системе К.Б. Бархина (1930). Раз­рабатывая методику «тихого чтения», К.Б. Бархин одним из стиму­лирующих условий такого чтения называет чтение книги дома с последующим пересказом прочитанного в классе. Кроме того, среди разнообразных упражнений, активизирующих домашнее чте­ние, названы такие, как ведение тетради с записями о прочитанных книгах, написание отзывов о знакомых книгах. В «Методике русского языка в средней школе» К.Б. Бархина и Е.С. Истриной (1934) в разделе «Работа с книгой» перечислены знания о книге, которые должны получить ученики: знания о титульном листе; предисловии; введении; частях, главах, абзацах, шрифтах; подстрочных примечаниях; оглавлении; тексте, иллюстрациях; об аннотации, рецензии, критической литературе. Освещается на страницах пособия и то, как поддержать интерес детей к книге. Авторы рекомендуют учителю с этой целью рассказывать детям о хороших книгах, обсуждать с учениками важные жизненные вопросы, ответы на которые можно найти в книгах, показывать иллюстрации к книгам, а также использовать в работе каталоги-плакаты, выставки книг, устраивать «праздники книги».

Очевидно, что с последней четверти XIX в. внеклассное чтение как особый аспект обучения присутствует в методике родного языка. Однако в методических системах той поры это направ­ление существовало как дополнительное к классному чтению и прежде всего имело своей целью побуждение учащихся к чтению вне урока.

С конца 50-х годов XX в. «Внеклассное чтение» становится полноправным и самостоятельным разделом программы обучения родному языку, задачи которого решаются на отдельном уроке -уроке внеклассного чтения, который проводился 1 раз в неделю. Целью внеклассного чтения провозглашалось привитие любви к книге и чтению. Подчеркивалась руководящая роль учителя в организации внеклассного чтения, так как дети начальных классов еще не могут читать самостоятельно и поэтому по собственной инициативе не читают. В программе по внеклассному чтению серьезное внимание уделялось гигиене чтения, правилам обращения с книгой и требованиям к чтению про себя.

Однако из публикаций 60-х годов исчезает рассмотрение книги как особого объекта учебной деятельности детей. В этот период система внеклассного чтения разрабатывается с ориен­тацией на отдельное произведение и центральной частью урока становится обсуждение 1-го текста, прочитанного детьми дома по заданию учителя. Так, в пособии К.Н. Куприяновой, А.И. Елкиной, Е.Г. Климовой «Внеклассное чтение в начальной школе» (1965) предлагается проводить уроки внеклассного чтения по специально созданным хрестоматиям: «Звездочка» (I класс), «Семицветик» (II класс) и «Живые страницы» (Ш-1У классы) -автор-составитель А.П. Кубарева. В пособии А.Я. Берестневой «О внеклассном чтении в 1-4 классах» (1962) дается развернутый список произведений, рекомендованных к прочтению по годам обучения. Однако в списке не указаны выходные данные книг, в которых можно найти указанные произведения, т.е. детям не сообщаются ориентиры для поиска, а значит, и не предполага­ется, что ребенок сам найдет нужное произведение. И все-таки методисты пытаются развести задачи уроков классного и внеклассного чтения. В методических рекомедациях для учителя даются установки: на уроках внеклассного чтения обсуждать группу произведений, объединенных одной темой, или несколько произведений одного автора, или сопоставлять народные и литературные сказки, а также проводить уроки, посвященные научно-познавательной литературе, периодической печати (см. пособие К.Н. Куприяновой, А.И. Елкиной, Е.Г. Климовой «Вне­классное чтение в начальной школе»). Но и на таких уроках внимание детей привлечено исключительно к произведению и его анализу, а книга как особый объект изучения, как правило, появляется только на заключительных этапах обучения в IV классе. Таким образом, уроки внеклассного чтения расширяли круг читаемых произведений, но не прививали навыков работы с книгой.

Примечательно, что в рекомендациях как 30-х, так и 60-х годов особо подчеркивается контролирующая функция учителя и урока внеклассного чтения: «Учитель проверяет (выделено ав­тором. - О.С), что и как прочитано за неделю, как понято и усвоено содержание книги, которую обсуждали в классе, какие еще прочитаны книги» (Куприянова К.Н., Елкина А.П., Климова Е.Г. Внеклассное чтение в начальной школе. - М., 1965. - С. 17). С этой же целью - контроля и учета чтения -детям предлагается вести читательские дневники (см.: Редозу-бов СП. Методика русского языка в начальной школе. - М., 1954; Рождественский Н.С., Ку стар ев а В.А. Методика начального обучения русскому языку. - М., 1965); составлять предварительный план чтения (см.: Афанасьев П.О. Методи­ка чтения и работы с книгой в начальной школе. - М., 1932).

Даже такие творческие виды деятельности, как «воображаемое сочинение» (сочинение, например, воображаемого путешествия по тайге после прочтения книги о тайге) или описание какой-либо стороны жизни, о которой узнал из книги, предлагаются с целью проверки внеклассного чтения (см.: Бар хин К.Б. Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи. - М., 1930).

В методической литературе 60-х годов находим определение понятия «культура чтения»: «Понятие «культура чтения» вклю­чает: умение выбрать книгу с помощью рекомендательных пособий, умение читать книгу и пользоваться словарями-справочниками, знать правила гигиены» (Куприянова К.Н., Елкина А.И., Климова Е.Г. Внеклассное чтение в начальной школе. - М., 1965. - С. 14); на страницах перио­дической печати учителям постоянно дается совет: при работе с книгой ориентироваться на читательские интересы детей, однако нигде не освещается вопрос о том, как формировать читательские интересы учащихся.

Итак, к началу 70-х годов методическая наука в области внеклассного чтения носила декларативный характер: информи­ровала учителя, чему он должен научить ребенка, но не отвечала на важный вопрос, как этому следует учить.

Современная система формирования читательской самостоятельности младших школьников

На этот вопрос ответила специальная исследовательская работа, проведенная коллективом ученых под руководством Н.Н.Свет-ловской в начале 70-х годов. В итоге методическая наука обогатилась теорией читательской деятельности, проверенной в широком опытном обучении. Было доказано, что общение с книгой имеет свои закономерности и работе с книгой нужно целенап­равленно учить, поэтапно формируя читательские умения. Работа с детской книгой традиционно была обозначена термином вне­классное чтение, однако, в отличие от привычного вне­классного чтения, работа с книгой в новой системе обучения на­чиналась в классе, на уроке, под руководством учителя, а обя­зательное чтение вне класса появлялось только тогда, когда чита­тельские умения детей достигали минимального порогового уровня.

Современная система формирования читательской самостоя­тельности младших школьников предполагает три этапа_обучения.

Первый этап - подготовительный, который протекает па­раллельно с периодом обучения грамоте и соответственно равен ему: система 1-Ш - первое полугодие I класса; система I—IV -1 класс.

Второй этап - начальный, который следует за подготовительным: система 1-Ш - второе полугодие I класса; система 1-1У - II класс.

Третий этап - основной, внутри которого в свою очередь выделяются:

собственно основной: система 1-Ш - II класс; система I—IV -III класс;

завершающий: система 1-Ш - III класс; система I—IV - IV класс.

Каждый из названных этапов обучения отличается целями обучения; требованиями к учебному материалу (т.е. к детским книгам, используемым в качестве учебного материала); методикой работы и организацией учебной деятельности учащихся; видами библиотечно-библиографической помощи; структурой занятия или урока; организацией «Уголка чтения». (Подробно об этом читайте специальную литературу, указанную в конце раздела.)

Подготовительный этап обучения работе с детской книгой

На подготовительном этапе главная цель обучения -пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам, листать их, узнавать «знакомые»; ввести детей в доступный круг чтения. Для достижения этой цели 1 раз в неделю в течение 20-25 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). Ведущая учебная задача этого периода -показать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами (т.е. такими элементами книги, как заглавие, фамилия автора, иллюстрация). На подготовительном этапе занятие начинается с беседы, которая помогает настроить детей на восприятие произведения, затем произведение читается вслух учителем, после чего в ходе беседы воссоздается содер­жание прочитанного, фиксируются читательские переживания детей. Только после уяснения содержания произведения учитель демонстрирует книгу, в которой оно помещено. Рассматривание книги ведется с целью отыскания прочитанного произведения. Для этого обращается внимание на буквы, которыми напечатана фамилия автора, заглавие книги, рассматриваются иллюстрации на обложке и внутри книги. В результате дети убеждаются, что содержание всегда отражено в элементах книги, а это приводит их к выводу: о содержании книги можно догадаться по ее внешним показателям. Прочитанная и рассмотренная книга ставится в «Уголок чтения». Дети еще не умеют читать, поэтому домашнего задания по чтению книг они не получают. Занятие заканчивается рекомендацией учителя просмотреть книги в классе или дома и найти среди них книги по теме прошедшего занятия.

На этом этапе обучения учитель впервые учит ребенка ориен­тироваться в книге, поэтому учебный материал для занятий не может быть отобран произвольно. На подготовительном этапе используется детская художественная книга объемом 8-16 стра­ниц в «типовом оформлении», т.е. на первой странице обложки: фамилия автора предшествует заглавию; иллюстрация соответ­ствует заглавию; шрифт - тот, которому учим на уроке обучения грамоте. Для чтения вслух рекомендуется отбирать короткие стихи, загадки, сказки, рассказы. Нетрудно заметить, что основ­ная роль в занятии с детской книгой на подготовительном этапе отведена учителю: он отбирает учебный материал, готовит детей к восприятию выбранной книги и произведения, объявляет тему чтения и читает произведение вслух; он же демонстрирует образец рассматривания книги, дает рекомендации к деятельности с книгой во внеурочное время. Ученики на подготовительном этапе должны научиться слушать произведение, делиться впечатле­ниями по поводу прочитанного, запомнить нужные действия при рассматривании книги и уметь действовать с книгами так же во внеурочное время.

Начальный этап обучения работе с детской книгой

На начальном этапе главной становится цель - научить читать книгу. Выдвигаются новые учебные задачи - учить детей ориентироваться в группе книг и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения, а также тренировать в самостоятельном прогнозировании содержания и чтении одной незнакомой книги. В уроке внеклассного чтения, который на начальном этапе проводится 1 раз в неделю, - два обучающих центра:

выполнение упражнений по ориентировке в книгах, специально подобранных учителем и выставленных у доски (под­робнее об упражнениях (задачах) по ориентированию в книгах см.: Светловская H.H. Методика внеклассного чтения. - М., 1979. - С. 121);

самостоятельное рассматривание и чтение незнакомой книги по теме урока.

На начальном этапе меняется содержание деятельности учащихся и возрастает степень их активности. В первой части урока дети коллективно определяют тему урока с опорой на выставку книг; выбирают по двум параметрам книгу для чтения вслух учителем; слушают выбранное произведение и участвуют в его обсуждении. Во второй части урока - самостоятельно прогнози­руют содержание и читают под наблюдением учителя одно про­изведение из незнакомой книги; принимают участие в беседе о прочитанном; по желанию во внеурочное время выполняют реко­мендации учителя относительно чтения-рассматривания книг по теме следующего урока. Домашнее задание на начальном этапе не задается, так как вся обязательная деятельность с книгой должна протекать под наблюдением учителя, а самостоятельная - только по желанию.

Подбор учебного материала к уроку на начальном этапе остается заботой учителя. Учитель составляет книжную выставку, которая будет основой тренировочных упражнений по ориен­тировке в книгах; наблюдает и изучает, как дети предварительно знакомятся с книгой и самостоятельно ее читают; оказывает индивидуальную помощь детям при самостоятельной работе с книгой.

Меняются требования и к учебному материалу. Понятно, что они разные для книг на выставку и книг для самостоятельной работы. Для коллективной работы под руководством учителя привлекаются книги с осложненным оформлением: с графически осложненным начертанием надписей; с дополнительными над­писями на первой странице обложки; с отсутствием надписей на первой странице обложки; с несколькими фамилиями авторов на обложке; с непривычным расположением надписей на обложке и т.п. На начальном этапе в качестве учебного материала исполь­зуется детская художественная, научно-художественная и научно-познавательная книга по разным темам и разных жанров.

Для самостоятельного чтения-рассматривания учебным мате­риалом является книга в типовом оформлении объемом 8-30 страниц. Следует обратить внимание и на другие параметры: величина шрифта должна быть не менее 4,5 мм; бумага белая, плотная; поля должны составлять 40-50% площади страницы; в книге должно быть много иллюстраций, занимающих 75% стра­ницы; длина строки - 80-126 мм, не более. Выполнение этих условий связано с гигиеническими требованиями, предъявляемыми к процессу чтения. Для организации самостоятельной работы с книгами учитель должен иметь в классе несколько комплектов книг-коллективок: наборов книг одинакового издания по количеству учеников в классе.

На подготовительном и начальном этапах обучения учитель может в качестве библиотечно-библиографической помощи исполь­зовать рекомендательные плакаты, на которых изображены книги детского круга чтения: на подготовительном этапе - по теме прошедшего занятия, на начальном - по теме следующего урока. Кроме того, в классе организовывается постоянная выставка книг: на подготовительном этапе - это одна книга, рассмотренная на занятии; на начальном этапе после урока на выставке появляются две книги: прочитанная учителем и та, которую дети читали самостоятельно. На начальном этапе в «Уголке чтения» книги расставляются детьми по темам. Могут быть организованы авторские и тематические выставки, а также составлена картотека обложек прочитанных книг.

Основной этап обучения работе с детской книгой

На основном этапе внеклассное чтение становится по-настоящему чтением вне класса: дети получают задание на дом, так как их читательские умения достигают порогового уровня и они могут самостоятельно действовать с книгами и среди книг. Целью обучения на этом этапе провозглашается формирование читательских интересов; именно теперь дети должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и увлекательный мир разных собеседников-авторов, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя. Учебные задачи этого этапа определя­ются так: закрепить устойчивый интерес к самостоятельному чте­нию детских книг; учить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; формировать навык самокон­троля и самооценки при чтении разнообразных книг; закреплять умение действовать в мире книг с установкой на цель чтения; рас­ширять читательский кругозор детей. В качестве учебного материа­ла на основном этапе обучения привлекается русская классическая, современная и зарубежная детская книга - художественная, научно-познавательная, справочная для младшего школьного возраста -всех видов и типов (структур); детская периодическая печать. При этом учитывается вся традиционная для младших школьников те­матика чтения и видо-жанровое разнообразие. Принципиально ме­няется содержание деятельности учащихся и учителя. Ведущая роль в уроке теперь принадлежит детям. Они самостоятельно осуществ­ляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и самостоятельно формируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочитан­ных книг; выслушивая впечатления друг друга о прочитанных дома книгах, расширяют свой читательский кругозор. Однако нельзя ду­мать, что роль учителя на этом этапе совсем незначительна. Имен­но потому, что дети становятся активными читателями, учитель должен позаботиться о создании для своих учеников поля чита­тельской деятельности. Образовательная задача предстоящего уро­ка должна быть сформулирована четко и ясно. Необходимо преду­смотреть средства и способы реализации поставленной задачи с учетом фондов классной, школьной и районной библиотек. Во вне­урочное время с детьми следует беседовать по поводу прочитанно­го, чтобы знать круг выбранных книг. На уроке учитель организо­вывает обсуждение прочитанных книг, а также демонстрирует ре­зультат собственной читательской деятельности, рассказывая о не­знакомой книге по теме урока, тем самым расширяя читательский кругозор детей. Уроки внеклассного чтения в предпоследнем классе начальной школы проводятся 1 раз в неделю, а на завершающем этапе - 1 раз в две недели. В уроке основного этапа - три обучаю­щих центра, каждый из которых выполняет свою роль:

самостоятельное составление выставки прочитанных книг, их рассматривание и выделение книг, вызвавших наибольший интерес;

обсуждение выделенных книг, обмен впечатлениями по по­воду прочитанного. К беседе по книгам привлекаются все дети;

расширение читательского кругозора детей, которое осуще­ствляет учитель.

Завершается урок сообщением домашнего задания, вывешива­нием в «Уголке чтения» рекомендательного списка книг по теме, разъяснением цели чтения и ориентиров поиска книг по теме. Да­вая домашнее задание, учитель должен быть уверен, что в биб­лиотеках, которыми пользуются дети, они найдут книги по объ­явленной теме. Постоянную книжную выставку в классе дети ор­ганизовывают самостоятельно из книг, прочитанных по темам уроков, а также составляют картотеку и каталог классной биб­лиотеки. На основном этапе в работе с детьми могут использо­ваться кроссворды с литературными вопросами, литературные игры, викторины, конкурсы. Полезно в «Уголке чтения» иметь конверты-карманы: «О чем ты хочешь узнать?»; «О чем ты мо­жешь (собираешься) рассказать на следующем уроке внеклассного чтения?». Такой порядок обеспечивает обратную связь и ориенти­рует учителя в подготовке уроков внеклассного чтения.

Типология уроков внеклассного чтения

Тип урока внеклассного чтения зависит от этапа обучения, от цели и учебных задач, от характера деятельности учителя и уче­ников, от используемого учебного материала и пр. В современной методике внеклассного чтения принято выделять три основных типа урока.

Дата добавления: 2014-11-16