Методика обучения грамматике и правописанию 1 страница

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДМЕТА «РУССКИЙ ЯЗЫК»

Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, другие классики нашей науки всегда подчеркивали роль родного языка в становлении личности школьника, в обогащении его духовного мира. Ушинский писал: «Не условным только звукам учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова» (Пед. соч.: В 6 т. - Т. 2. - М., 1988. -СП 1).

Нельзя забывать этих изумительных слов великого педагога и сводить уроки русского языка лишь к таблицам, моделям и орфо­граммам, правилам правописания. На уроках русского языка он должен предстать перед детьми как величайшая ценность, как достояние народа, средство творчества, как средство мышления и выражения тончайших оттенков мысли, богатства чувств, нако­нец, как стройная система закономерностей и правил, находящих­ся в состоянии непрерывного развития и обогащения, система, подчиняющаяся общим законам языков мира, всего человечества, лучшее средство умственного развития и самовоспитания.

Пути реализации воспитательной функции языка

Первая линия воспитательных возможностей - это воспи­тание ума, развитие мышления, гибкости, последовательности, доказательности, убедительности, формирование умения видеть явления языка в их взаимосвязях, в их развитии и многообразии, т.е. в системе. В этом русле у школьников формируется научное мышление, его диалектический характер, развивается познава­тельный интерес. Осознание языка, уже в основном усвоенного практически, его «осознательненье», овладение языковой теорией помогают школьникам в овладении механизмами языка и своей речи, т.е. в познании самого себя, чтобы увидеть себя среди лю­дей, осознать как члена общества.

Вторая линия - это привитие любви к родному языку, уважения к нему через его эстетическую функцию, через его неис­черпаемые выразительные возможности - поэзию, художествен­ные образы, культурные сокровища, созданные на русском языке, для того, чтобы понять роль русского языка как одного из миро­вых языков. Любить язык надо не только сердцем, но и умом, на­до до тонкостей изучить его.

Третья линия - это само содержание текстов, которые ис­пользуются в системе обучения, в упражнениях, в языковом ана­лизе. Это тексты о картинах природы, о жизни людей. Тексты вводятся в учебники, сборники для изложений, даются в виде хре­стоматий, подбираются самим учителем. Они должны быть раз­нообразны по содержанию, по типам речи, по жанрам, по темати­ке. Образцовые тексты ценны тем, что они сами собой, без вме­шательства учителя, дают нравственный настрой ученику, обога­щают его, возбуждают в нем «чувства добрые» (A.C. Пушкин). Лучшие тексты заучиваются, запоминаются, обогащают речь школьника, разнообразят ее.

Следует отметить, что в определенный период истории в XX в. отмечалось чрезмерное увлечение идеологизацией выбираемых текстов, что противоречит традициям начальной школы. Не ре­комендуется также подвергать языковому анализу тексты высо­кой поэзии.

Четвертая линия -это самовыражение самих учащихся в речи, в сочинении, в письмах, дневниках и пр., особенно в их про­изведениях высокого уровня самостоятельности, в творческих ра­ботах. В работе над собственным языковым, речевым произведе­нием, устным или письменным, актуализируются все знания и умения, накопленные в процессе изучения родного языка. Школьник, в сущности, включается в общественную жизнь, в об­ласть культуры, эстетики, социальных отношений. Он приобща­ется к жизни взрослых, к интересам своего народа, преодолевая инфантильность, формируется его личность. Включение школь­ника в систему речевой деятельности необычайно расширяет сфе­ру его интересов, пробуждаются дремлющие способности, глу­бинные, невостребованные силы. В этом смысле велика роль кон­курсов, олимпиад, утренников, исследований топонимики, диа­лектов, древних памятников, издания газет и школьных журналов, кружков русского языка, переписки с другими школами, радио- и телепередач, школьного театра...

Пятая линия воспитания - это выбор методов учебного труда и организационных форм; на этом пути формируются такие личностные качества человека, как его активность или пассив­ность, трудолюбие или леность, умение организовать свой труд и доводить его до поставленной цели или разгильдяйство, умение мыслить логично, оригинально, самостоятельно или шаблонно, стандартно, увлеченность познанием или безразличие, желание и умение помочь другу или равнодушие, стремление к лидерству или безынициативность...

Во «Введении» уже отмечалась современная тенденция разви­вающего обучения. Добавим к этому тенденцию «сотрудни­чества» обучаемой и обучающей сторон, т.е. учителя и учеников, характерную для русской педагогики и в прошлом (Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский). Если на каждом уроке школьник активно работает, идет по пути самостоятельного познания науки о языке (как и других наук), то и в процессе обучения складываются и за­крепляются соответствующие черты. И наоборот: безделье поро­ждает бездельника.

Наконец, велика воспитательная функция культуры речи само­го ученика - в содержании и оформлении его речи, в построении фразы, во владении дикцией, интонациями, особенно - в знании и соблюдении норм литературного языка. Ибо о культурном уровне и воспитанности человека легче всего судить по его устной и письменной речи (и чаще всего - безошибочно).

Формирование языковых понятий

Основой усвоения любой теории (впрочем, и ее практических аспектов) являются понятия этой науки. Какие же понятия необ­ходимы для изучения языковой теории? Отбор языковых понятий -это одна из главных задач методики. Языковых понятий в на­чальной школе насчитывается более 120, а именно:

общеязыковые и речеведческие понятия: общение, язык, речь, слово, высказывание, предложение, текст, устная речь, письменная речь, чтение, письмо, значение слова и др.;

фонетические понятия: звук речи, слог, ударение, гласный звук, согласный, звонкий согласный, глухой согласный, твердый согласный или мягкий, безударный слог (или гласный), пауза, го­лос, произношение, громко, тихо и мн. др.;

понятия графики: буква, строчная и заглавная буква, точка, запятая, вопросительный знак и пр.;

грамматические: часть речи, имя существительное, гла­гол, предлог, склонение, члены предложения, сложное и простое предложения и пр.;

морфемики и словообразования: корень слова, при­ставка, основа слова, родственные слова и др.;

лексические: синонимы, антонимы, переносное значение слова, устаревшие слова, многозначность слова и пр.;

понятия теории речи и риторики: адресат речи, диа­лог, спор, обсуждение, сочинение, письмо, красноречие, оратор, речевой этикет и др.

Понятие - это форма абстрактного мышления, отражающая существенные признаки предметов, явлений. Любое понятие про­ходит длительный путь формирования, в процессе которого вы­деляются этапы.

Первый этап - эмпирический. Он предполагает на­блюдение, исследование явления, выделение признаков изучаемо­го объекта, выделение одних и тех же признаков в разных вариантах, ситуациях, связях, осмысление этих признаков, отбор тех, которые оказываются существенными, т.е. повторяются и отличают исследуемый предмет от других предметов. Так, в процессе чтения и анализа слов учащиеся I класса группируют слова по их значе­нию: в одну группу они включают названия предметов, веществ, явлений: стол, соловей, песок, ветер. Экспериментируя, они учатся помнить вопросы к таким словам: кто? что?

В дальнейшем они обнаруживают у слов этого класса не толь­ко сходство значений - предметность, но и другие общие для них свойства: способность изменяться по числам (стол - столы), из­менять при этом форму (звуки/буквы на конце слова), способ­ность в речи связываться с другими словами-действиями (соловей поет) или со словами-признаками (желтый песок). Школьники постепенно привыкают к связям между формой слова и его значе­нием. Они в своей языковой практике, т.е. в речи, пользуются этими словами безошибочно, на основе того языкового чутья, ко­торое выработалось неосознанно в процессе пользования языком еще в дошкольном возрасте, на основе восприятия речи, на основе аналогий формы и значения и их неосознанных обобщений. По­степенно происходит осознание, осмысление языковых правил, ранее применявшихся в речевой практике ребенка чисто практи­чески.

Продолжительность эмпирического этапа - этапа накопления наблюдений - неодинакова для разных понятий, но в данном примере с именами существительными - не менее года: наблюде­ния накапливаются постепенно, на фоне других занятий. В дан­ном случае этот этап совпадает с обычным курсом первого класса.

Второй этап - теоретический: он предполагает введе­ние термина, а во многих случаях и определения понятия, дефи­ниции. Столь важное понятие, как «имя существительное», во всех учебниках русского языка предусматривает и термин, и определе­ние.

Термин существительное вводится догматически, так как состав этого слова слабо ассоциируется с функцией этой части речи. Можно лишь обратить внимание учащихся на то, что обобщает слова, обозначающие существующие предметы. В не­которых других терминах содержится более четкое указание на функцию языкового явления: местоимение - употребляется вместо имени, союз - соединяет слова или предложения, окончание - конечная морфема.

Определение понятия может быть описательным, функцио­нальным и структурно-логическим. Слова с одним и тем же кор­нем называются родственными (однокоренными) - описатель­ное.

Функциональное содержит указание на роль, выполняе­мую в речи данной языковой единицей: Союз служит для связи слов или предложений - и даются примеры; Для указания на время дейст­вия глагол может изменяться по временам, имеет формы прошедше­го, настоящего и будущего времени - и обязательно примеры.

Ближайшее родовое понятие: «часть речи»

Ниже приводится модель полного структурно-логического оп­ределения на примере имени существительного:

Определяемое понятие: «имя существительное»  

Существенные признаки: а)способность обозначать предметы; б) отвечать на вопросы к т о? ч т о?; в) изменяться по числам, по падежам  

Определения такого типа обычно ограничиваются 2-3 призна­ками.

Третий этап - дальнейшее углубление понятия, обогащение его новыми признаками, применение понятия в прак­тических действиях. Новых признаков может оказаться много (теоретически этот этап не имеет предела). Так, в нашем примере понятие «имя существительное», помимо трех названных призна­ков, приобретает новые: значения падежных форм, предложное управление, три типа склонения (в вузовском курсе грамматики -5 типов склонения), способность в предложении выполнять роль подлежащего и т.д.

Роль практики в углублении понятия: использование имен суще­ствительных в речи, изменение форм, словообразование имен суще­ствительных, синонимия и антонимия существительных и мн. др.

Нельзя забывать, что понятие - это абстракция, практика же всегда конкретна, поэтому практика не составляет новой ступени в формировании понятия. Само понятие рождается из конкретно­го факта путем его обобщения.

Языковые понятия имеют высокую степень абстрагирования, являются абстракциями двух степеней: языковые понятия строят­ся на основе слов, но и сами слова тоже являются абстракциями по отношению к реалиям, к денотатам. Так, в слове стол обобщеные признаки, свойства миллионов столов самых разнообразных видов и назначений. Такой природой языковых понятий объяс­няются трудности их усвоения учащимися. В этом смысле грамма­тика сродни математике.

Остается ввести понятие «степень сформированности понятия». Так, многие понятия уже в начальной школе проходят все три ana формирования: таковы понятия «предложение», «имя существительное», «суффикс», «глагол» и мн. др. Есть понятия, прошедшие лишь два этапа: «наречие». Изучение таких явлений язы­ка ограничивается лишь общим знакомством.

Есть, наконец, понятия, которые в начальной школе находятся лишь на первом этапе формирования: накапливается число на­блюдений соответствующего явления в упражнениях. Примером может служить понятие «вид глагола». По-видимому, ни в один учебник начальной школы эта тема не введена. Между тем, млад­ший школьник выполняет по меньшей мере два вида практиче­ских действий. Первый: соотношение временных форм глагола с его инфинитивом: бегу - бежать, бегаю - бегать; второй: упот­ребление видовой пары в речи: Бежал, но не добежал. Практику­ется также словообразование: бежать - убежать, прибежать, забежать, перебежать и пр.

Изучение закономерностей и структуры языка

Нужно, чтобы у детей языковые знания складывались не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. У них должно быть сфор­мировано научное представление об уровнях языковой системы, о ее внутренних связях, о функционировании этой системы, о язы­ковой прагматике.

Язык - это уровневая система:

произносительный уровень: звуки речи, слог, ударение, фонемы, их сильные и слабые позиции, интонации и пр.;

морфемный уровень - основа слова, корень, суффикс, пре­фикс;

лексический уровень - слова, их значения (семантика), от­тенки значения, группы слов по значению, по стилевой принад­лежности и пр.;

морфологический уровень (грамматика) - классифика­ция слов по функциональному признаку, по формально-грамматическим признакам, изменения форм слов для выражения смысла речи и пр.;

синтаксический уровень (грамматика) - сочетания слов, средства их связей, предложения, их типы, осложняющие конст­рукции и пр.;

уровень текста или связной речи - построение компо­нентов речи, по объему превышающих предложение.

Таков уровневый, структурный подход к языку. Изучаться язык должен во взаимодействии всех этих уровней. Но, как из­вестно, язык «оживает», начинает работать только в речевой дея­тельности, в письменном или устном варианте. Следовательно, закономерности языка, механизмы его действия не могут быть усвоены без понимания функций его единиц и конструкций, каж­дой грамматической категории и формы. Иными словами, нужен функциональный подход к языку. Он помогает школьникам по­нять целесообразность каждого из уровней языка и необходи­мость графики, орфографии для письменного варианта речи, а также развитого голоса, хорошей дикции для устного общения и мн. др.

Системно-структурный и функционально-семантический под­ходы необходимы для того, чтобы выбрать целесообразный по­рядок, нужную последовательность. Уровни языка изучаются па­раллельно: без знания фонетики (и основ фонологии) невозможно усвоить графику и орфографию, без понимания синтаксиса труд­но понять морфологию, без морфемики - словообразование и ту же орфографию. Выбор слова зависит от содержания речи, пунк­туация - от структуры предложения, от интонации...

Каждая новая языковая единица или форма обосновывается через ее функцию. Так, знакомство с местоимением дается через замену повторяющегося слова, через устранение повтора в тексте: Мальчики пошли в лес. Грибов мальчики не нашли, зато видели зайца и белочку. Дети сами исправляют: Грибов они не нашли. Так школьники осознают простейшую функцию личных местоимений.

Подобным же образом дети усваивают функцию категории числа у разных частей речи, творительного падежа имен сущест­вительных, функцию приставки и суффикса в образовании новых слов, личной формы глагола для передачи ситуации, в которой действуют люди, и мн. др.

И системный, и функциональный подходы в изучении форм и закономерностей языка обеспечивают развитие мышления школьников через природу и свойства самого языка. Язык сам воспитывает школьника умственно, развивает его мышление, на что указывали Л.В.Щерба, В.А.Добромыслов.

Близок к функциональному и коммуникативный подход к изу­чаемому языку. Согласно этому подходу любое языковое явление следует рассматривать сквозь призму коммуникативной целесо­образности. В сущности, этот подход не так уж нов: еще Ф.И.Буслаев предложил методику изучения языка на основе изу­чения литературных текстов. Сегодня коммуникативный подход предполагает изучать любое языковое явление не само по себе, не только внутри языковой структуры, но в ситуациях коммуника­ции, в речи, в тексте, не только понять сущность изучаемого явле­ния, но и употребить соответствующую языковую форму в собст­венной речи, изучить ее употребление и другими авторами - мас­терами слова. Современный подход требует также изучения р е зультата применения этой формы, чтобы оценить ее информа­ционную и выразительную силу. Это «обратная связь» в общении.

Углубленное изучение русского языка

Современное разноуровневое образование выдвинуло задачу усиленного, дополненного языкового образования; эта идея не исключает и начальных классов в гимназиях, школах гуманитар­ного направления, а иногда - и в обычных школах. Создаются специальные программы и учебники, пособия. Цели углубленного изучения языка:

а) подготовить учащихся начальных классов к обучению в
старших классах, где гуманитарное направление получит полное
развитие;

б) заронить интерес к филологии, к искусству слова, привить
любовь к языку, к языкам;

в) заронить первые зерна будущей профессиональной информации - о работе журналиста, редактора, переводчика, актера,
дипломата, учителя-словесника, юриста.

К сожалению, имеющиеся программы углубленного изучения русского языка в начальных классах нацелены в основном на пер­вую задачу. Углубленное изучение языка понимается как усложне­ние программы, введение новых тем по грамматике, которых нет в обычных программах. Так, вводятся темы «Имя числительное», «Наречие», «Причастия» и т.п., изучение глагола дополняется по­нятиями «залог», «наклонение»; расширяется тема «Склонение имен существительных»; вводятся основы словообразования, лек­сикологические понятия, знакомство с фразеологией... Нельзя от­рицать, такие дополнения полезны, но носят как бы количествен­ный характер. Хотя цель углубленного изучения языка может быть не только количественная, но и качественная: углубленное проник­новение в семантику, многозначность лексики, в смысл текста; ис­следование словообразования, обращение к доступным средствам этимологии; обращение к истории языка, к межъязыковым сопо­ставлениям; обращение к школьной (учебной) и «взрослой» лекси­кографии, работа со словарями; совершенствование культуры речи учащихся, их мастерства в передаче мысли в тексте. Новое качество изучения русского языка внесет и исследовательская деятельность: изучение говоров, топонимики. В этом углубленное изучение языка смыкается с внеклассной работой: с кружками языковыми, литера­турными, театральными, с клубами путешественников, с организа­цией конкурсов, с изданием журналов и т.п.

Углубленное изучение языка опирается на интересы и способ­ности учащихся, их общую культуру. Здесь начинает работать особая область педагогики - «проблемы одаренных детей», при­чем одаренность рассматривается не как некое постоянное, при­родой данное качество, а как общее развитие, устойчивые интере­сы, нестандартное мышление, высокая обучаемость, стремление к лидерству, активность, умение преодолевать трудности, высокая мотивация учения.

Развивающая роль теории языка

Изучение языковой теории выполняет три функции: во-первых, это ее информационная роль, т.е. посредством ее изучения школьники приобретают систему знаний о языке людей; во-вторых, учащиеся развивают свои мыслительные, интеллектуаль­ные возможности, формируют абстрактное мышление, овладева­ют мыслительными операциями, моделированием, рассуждением и доказательством; в-третьих, формируется правильное соотно­шение теоретического и практического в языке, в речевой дея­тельности. И несмотря на то что в языковом развитии ребенка практика во многом опережает теорию, последняя упорядочивает практику, поднимает ее на новую, более высокую ступень.

В практическом отношении языковая теория служит основой всех разделов курса русского языка.

На произносительном уровне она обеспечивает норму литера­турного произношения, дает опору в усвоении графики, орфогра­фии, дикции, орфоэпии, механизмов письма и чтения, методики звукобуквенного анализа и пр. Морфемика и теория словообразо­вания обеспечивают решение самых трудных грамматико-орфографических задач. Даже небольшой объем знаний учащихся из области лексикологии и фразеологии помогает в семантике, в механизмах выбора слова, в толковании слов и фразеологических единиц, способствует анализу. На морфологическом уровне обес­печивается проверка орфограмм: большинство алгоритмов в орфо­графии строится на морфологической основе. Теория речи и лин­гвистика текста обеспечивают правильность построения речи, вы­работку механизмов говорения, аудирования, письма и чтения, внутренней подготовки предстоящего высказывания. Весь ком­плекс теоретических знаний по языку подготавливает школьника к редактированию собственного текста, его анализу и оценке.

Огромное значение теория языка имеет в развитии методики его преподавания: от решения вопроса о правильном соотноше­нии теории и практики в школьном курсе - до составления уп­ражнений для школьников.

Глава 3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

В ШКОЛЕ

Методы обучения - категория дидактическая; методика рус­ского языка использует их, интерпретирует с позиций своего предмета, а также разрабатывает и вводит свои, обусловленные свойствами предмета «Русский язык».

Метод предполагает:

а) определение цели обучения: от этого зависит вся система
взаимодействия учителя и учащихся;

б) определение способа преподнесения материала учащимся;

в) характер взаимодействия учителя и учащихся;

г) определение характера оценки усвоения, предложение критериев.

Он представляет собой систему деятельности субъектов учеб­ного процесса, совокупность приемов, подчиненных общей уста­новке. Во «Введении» автор уже обращался к методам - к одной из их классификаций, построенной на постепенном возрастании познавательной активности и самостоятельности учащихся. Но могут быть выбраны и другие основания для типологии методов, например по этапам учебного процесса. Тогда будут выделены такие группы методов: методы, применяемые на этапе мотивации и стимулирования; методы, применяемые на этапе усвоения ново­го материала; методы закрепления; методы контроля и оценки и др. Выделяют также методы практические и теоретические; мето­ды, применяемые лишь в одном из разделов курса, например: ме­тоды обучения правописанию, чтению, методы развития речи...

Теория методов обучения упорядочивает деятельность учителя и учащихся, дает надежную основу для практических разработок, технологий.

Языковой анализ как метод

В изучении языковой теории этому методу принадлежит важ­нейшее место: его сущность - дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого проникновения в сущность явлений. Вслед за анализом, как правило, следует синтез, который вновь соединяет расчлененное, - это обобщение, вершина позна­вательного процесса.

Языковой анализ имеет следующие виды (начинаем от круп­нейших единиц - от текста):

языковой анализ текста;

синтаксический анализ (в пределах предложения); морфологический анализ (части речи, их формы): морфемный анализ (состав слова); словообразовательный анализ; анализ или характеристика лексики;

фонетический анализ (фонемы, звуки, буквы, слоги, ударения);

элементы стилистического анализа, оценки культуры речи, анализа красноречия, требований риторики. Для устной речи -характеристика дикции, артикуляции, интонаций и пр.

С точки зрения методической, огромное преимущество видов языкового анализа - в их совокупности, что позволяет держать в активизированном состоянии весь объем языковых знаний и уме­ний учащегося, постоянно воспроизводить и выверять их. В этом смысле языковой анализ может быть отнесен не только к этапу закрепления знаний и тренинга, но и к подготовке новой темы. В ходе анализа ученик обнаруживает что-то новое для себя, возни­кает необходимость разобраться в этом новом. Анализ использу­ется и в других сопоставимых методах, например в эвристиче­ском.

Каждый вид языкового анализа имеет свой порядок - род ал­горитма. Например, последовательность морфологическо­го разбора такова: определить, к какой части речи относится разбираемое слово; назвать его в его исходной форме; назвать постоянные признаки слова как части речи; определить его фор­му: падеж, число для имен существительных, время, лицо, число для глагола и т.п.; указать окончание и основу; определить мор­фемный состав основы; указать связи разбираемого слова в пред­ложении и его синтаксическую функцию; возможно: указать в слове орфограммы и объяснить способ их проверки.

Порядок синтаксического анализа предложения: прочи­тать предложение с необходимыми интонациями; указать, про­стое оно или сложное; если сложное - с союзами или без; если простое: функциональный тип, интонационный тип, распростра­ненное или нет, и т.п.; главные члены: последовательность раз­бора членов предложения по синтаксическим связям между ними; возможно: какой частью речи выражен каждый член предложе­ния; осложняющие структуры: однородные члены предложения и пр.; объяснение знаков препинания (посредством структуры пред­ложения, по интонации и смыслу).

Порядок лингвистического анализа текста (его компонента - абзаца, сложного синтаксического целого): прочитать данный компонент текста; сказать, из какого произведения взят отрывок, кратко - его содержание; указать на его относительную законченность, самостоятельность; указать количество предложе­ний в отрывке, выделить каждое предложение; охарактеризовать связи между предложениями: смысловую, союзную, местоимен­ную, с помощью повторов слов и пр.; указать соотнесенность гла­гольного времени в предложениях; лексические характеристики; прямую речь, если есть (как она построена); возможно: знаки пре­пинания.

Порядок характеристики слова как лексической единицы: се­мантический аспект; значение слова, его толкование (возможно использование толкового словаря); если слово многозначно -толкование нескольких значений; подбор синонимов к слову, возможно - антонимов; возможно: оттенки значения слова, его эмоциональные окраски, сферы уместного употребления; воз­можно: переносное значение в данном тексте; какая часть речи; морфемный состав; возможно: объяснение словообразования.

Порядок фонетического анализа: произнесение слова; выделение звуков в слове, их количество; соотнесение звукового и буквенного состава слова; объяснение всех случаев несовпадения буквы и звука; указание слабых позиций фонем (если изучался этот материал); характеристика звуков: гласные - согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие и пр.; слогоделение, ударяемые и безударные слоги; ударение; возможно: транскриби­рование; указание орфограмм и способа их проверки.

По традиции языковой анализ в школе обычно называют «грамматическим разбором»; следует, однако, постепенно пере­ходить на терминологию более высокого уровня научности.

Языковой анализ используется в следующих вариантах: пол­ный и неполный, с различной степенью «сжатия»; устный и пись­менный, последний нередко содержит элементы графические -условное подчеркивание, построение таблиц, схем, моделей и пр.

Языковой анализ может использоваться и в контрольных целях.

Анализ органически связан с синтезом; однако в языковых уп­ражнениях анализ идет впереди синтеза.

Метод конструирования

В учебных целях синтез чаще всего используется как конструи­рование. Виды учебного языкового конструирования:

сложение слов, синтез звуковой: построение слов (фонетиче­ских) из сочетаний звуков;

то же в буквенном, письменном варианте: сложение слов из букв и их сочетаний (на наборном полотне или письменно);

образование слов из данных или подбираемых морфем;

составление гнезд родственных слов (однокорневых);

образование форм слов - их склонение, спряжение, образова­ние форм рода, числа и пр.;

образование словосочетаний различных типов, с предлогами и без;

составление предложений различных типов: простых, слож­ных, с союзной связью и пр.;

наконец, составление (конструирование) текстов различных ти­пов: повествования, описания, сравнительного описания и мн. др.

В конструировании широко используются модели - описатель­ные и графические, а также образцы, обычно - в такой связи:

Образец, при­надлежащий мастеру слова

Анализ образца

Модель (ее по­строение)

Конструиро­вание учебное

Более подробно языковой синтез будет показан в разделе дан­ной книги, посвященном развитию речи учащихся, речевым уп­ражнениям, их самостоятельным сочинениям.

Сравнительно-исторический метод

Этот метод, высоко оцененный Ф.И. Буслаевым, имеет два ва­рианта: сравнение родного (современного) языка с различными ступенями его истории - славянскими, древнерусскими - и срав­нение современного русского языка, родного для учащихся, с изу­чаемыми языками (английским, французским, испанским, немец­ким и пр.).

Дата добавления: 2014-11-16