Методика обучения грамматике и правописанию 2 страница

Широко применяется и такой вариант, используемый в школах национальных республик Российской Федерации: сравнение изу­чаемого русского языка (которым многие дети уже владеют) с род­ным языком, например: татарским, карельским, мордовским и др. Так что сфера применения сравнительной методики достаточно велика.

Сравнительно-исторический метод широко использовался в русских гимназиях и даже в народных начальных школах XIX в.

Каковы же условия возрождения этого метода или его элемен­тов?

Во-первых, введение в круг чтения школьников хотя бы не­больших отрывков из древнерусской литературы, из церковно­славянских текстов.

Во-вторых, введение небольших справок по исторической фо­нетике, графике и грамматике русского языка, доступных случаев словообразования и этимологии. Отличный материал содержат пословицы, фразеологические единицы, язык сказок и былин. По­лезно также знакомство с говорами, с диалектной лексикой, то­понимами (названиями рек, озер, гор, городов, деревень).

В-третьих, изучение неродных языков: они дадут материал если не для исторической, то для сравнительной методики.

Сравнительно-исторический метод может применяться как на уроках, так и на кружковых занятиях. В любом случае он дает блестящие возможности для исследований, для применения эври­стики. «Расшифровка» славянского алфавита, исследования таких названий, как Мытищи, Фрязино, озеро Карабалыкту (Озеро Чер­ной Рыбы (татар.) - (русс) Щучье), попытки письма славянскими буквами помогут заинтересовать учеников. Школьников интере­суют названия притоков рек: Десна - Шуя; изучение устаревших слов, например: витязь, дружинник, ратник; знакомство со слова­рями устаревших слов, диалектными словарями; введение исто­ризмов и архаизмов в собственный текст. Вряд ли оставит кого-либо равнодушным разгадка форм прошедшего времени глагола в древнем тексте:

И быша 3 братья, единому имя Кий, а другому Щекъ, а третьему Хоривъ, и сестра ихъ Лыбедь. И створиша градъ во имя брата своего стар-Ьйшаго, и нарекоша ему имя Киевъ. И бяше около града лЪсъ и боръ великъ, и бяху ло-вяще зверь, бяху мужи мудри и смыслени, и нарицахуся поляне. (Из «Повести временных лет».)

Наглядные методы

Эти методы выводятся в соответствии с моделью: от общей за­кономерности познания —> к принципу —> к методу обучения. Неко­торые дидакты (например, СП. Баранов) говорят не о наглядности, а о принципе чувственного восприятия в познании и в обучении.

Такой подход более эффективен для изучения языка (языков), так как первым нацелен на зрительные восприятия, изучение же языка в первую очередь ориентировано на слуховое, акустическое восприятие речи, языковых форм и на его акустическое продуци­рование. Применительно к языку говорят о слуховой наглядно­сти, о развитии фонематического слуха. Такое понимание нагляд­ности находит применение в изучении фонетики, в выразительном чтении, в орфоэпии, интонациях, в развитии дикции, голоса, в диалогах и монологах, в различении смысловых оттенков речи, в разграничении слов, особенно - паронимов.

Зрительная наглядность в языковом развитии школьников иг­рает вспомогательную роль: это использование картин и других наблюдаемых объектов для бесед и рассказов, для лучшего пони­мания слов и оборотов речи, для сочинений и других речевых уп­ражнений, для словарной работы (картинные словари), для эсте­тического, эмоционального развития школьников. Используется также такой прием, как рисование картин, иллюстраций самими учащимися.

Зрительный фактор лежит в основе чтения - тоже немалая об­ласть языковой работы.

Большое место в системе обучения имеют различного рода таблицы, схемы, модели, диаграммы, в орфографии работает зри­тельное запоминание, в языковом анализе - условное подчерки­вание и т.п. Используются, наконец, цветные мелки для выделе­ния изученных морфем, орфограмм и пр.

Сфера применения зрительной наглядности очень широка, этот вид наглядности применяется буквально на каждом уроке. Но слуховая наглядность все же считается первичной, ведущей в обучении языку. Наглядно-слуховые методы предполагают объ­ектом изучения язык в его акустической форме. Произноситель­ная работа и аудирование должны служить основой понимания языковой системы. То же и в письменной речи: звуковой и бук­венный анализ звучащей и записанной (напечатанной) речи, арти­кулирование - все это необходимо и в усвоении орфографии.

Не следует также забывать о самонаблюдениях, о наблюдении собственной внутренней, мысленной речи. Помимо таких «свободных» самонаблюдений, огромное место в интеллектуаль­ной жизни человека занимает внутреннее конструирование сооб­щений, ответов на заданные учителем или учебником вопросы, мысленная подготовка к устным высказываниям и особенно к письменным текстам. Это целый мир внутренней работы, кото­рый в какой-то своей части также подвержен логическому и язы­ковому контролю.

Метод рассказа учителя

Это вариант метода лекционного, который в начальных классах в полном объеме не применяется. Сущность этого метода в том, что учитель излагает новую тему сам, в строгой логике, достаточно вы­соким научным стилем, целесообразность метода в том, чтобы учащиеся получили новое знание в полной форме, без блужданий. Чтобы не допустить догматизма, в таком изложении должны быть элементы рассуждения и доказательства; рассказ учителя сопрово­ждается доступными примерами, наглядными записями на доске, используются плакаты и пр. По ходу рассказа учителя ученикам задаются вопросы, т.е. рассказ не чужд элементов беседы. Продол­жительность такого рассказа - не более 7-8 минут.

Назовем некоторые темы, которые могут быть даны таким ме­тодом сообщения: «Русский язык в жизни общества», «Из жизни замечательных людей», «Органы произношения звуков речи», «Правила выразительного чтения», «Спряжение глаголов в рус­ском языке» и др.

Рассказ учителя обычно сочетается с другими методами, пред­усматривающими высокий уровень познавательной активности самих учеников.

Эвристические, или поисковые, методы

Эта группа методов уже не раз упоминалась в предыдущих разделах. Эти методы имеют варианты названий: от индуктивных, от «наблюдений над языком» - до исследовательских.

Все они занимают высшие ступени в шкале методов, располо­женных по степени познавательной активности учащихся. Как пра­вило, они рассматриваются как основа развивающего обучения.

Эвристика - метод обучения через открытия, через решение субъективно-творческих задач; метод предполагает создание си­туаций, подводящих ученика к микрооткрытию, проводит учени­ка по ступеням поиска, пройденным когда-то первооткрывателем данной частицы нового знания. Например, урок письма, I класс, тема «Предложение».

Учитель. Когда мы читаем рассказ, то каждое предложение выделяем го­лосом (паузами и интонациями). Значит, и на письме предложение должно быть как-то выделено. Чтобы читающий сразу видел и начало, и конец пред­ложения. Но как? Предлагайте сами: как договоримся, решим обозначать начало предложения, как - его конец?

Дети (предлагают). Начало обозначать палочкой вверх, а конец - палоч­кой вниз:

I

первую букву красным цветом, последнюю - синим; впереди ставить вилку влево, в конце - вилку вправо:< >.

Как видим, эвристический прием превращает учение в проек­тирование, в изобретательскую деятельность; она увлекает детей, придает им уверенность, подводит их к выводу, к пониманию функций знаков препинания и вообще - графики, включает школьников в понимание необходимости самостоятельных реше­ний, развивает их самостоятельность и творчество.

В конце эвристического момента школьники приходят к выво­ду: изобретатели письма условились начало предложения обозна­чать заглавной буквой, а конец предложения - точкой. Может быть, это не самое лучшее решение, но оно имеет некоторые пре­имущества: экономия места на строке.

Огромное значение имеет самосознание: я сам это придумал, нашел это решение. Данная эвристическая задача найдет продол­жение в темах «Вопросительное предложение», «Восклицательное предложение». Эвристическая методика учит школьника видеть и осознавать проблему, и тогда процесс учения превращается в цепь «открытий», дающих радость познания.

Осознание проблемы имеет три степени самостоятельности, приближающей школьника к творчеству:

а) понимание ситуации, порождающей вопросы, осознание мо-
тивов, превращающее их в цель;

б) осознание возможного способа решения задачи, достижения
цели;

в) сравнение нескольких способов решения, выбор оптималь-
ного варианта. В нашем примере все эти ступени легко прослежи-
ваются.

В дидактике и в частных методиках этот аспект эвристики по­лучил название проблемного обучения. Оно предполагает достаточно широкий спектр «степеней свободы» - от осознания внутренних связей в системе изучаемого предмета (в нашем случае -русского языка) - до полной исследовательской работы: системати­зация типов склонений имен существительных, моделирование морфемной структуры слова, выявление синтаксических связей ме­жду членами предложения, построение классификации звуков речи, построение схемы времен глагола и мн. др. Школьники с огромным интересом работают над такими проблемами: изучение многознач­ности слова (например, земля - 5 значений; звезда - 4 значения; рука и ручка и мн. др.); исследование причин допущенной орфографиче­ской ошибки - например, в словах «козался», «зиленый» и т.п.; ис­следование связи между морфемным составом слова и его значени­ем, например: перевозчик, вертолет.

На высших, исследовательских, ступенях эвристической мето­дики ученик практически использует многие методы научного исследования: наблюдение с различными способами фиксации результатов (запись, условные знаки, рисунок), моделирование, обобщение, таблицу.

К числу исследовательских принадлежит и метод лингвистиче­ского эксперимента: например, выбор синонима для данного тек­ста: глаза и очи; образование слова с корнем -вод- (вода) и со зна­чением «так можно сказать о пустыне Каракумы»; попытка обра­зовать множественное число от существительных песок, хлеб, терпение, палка, небо, жаркое («жареное мясо») и т.п. Требуется объяснить, как изменилось значение слова при образовании фор­мы множественного числа. Эксперимент - это строго организо­ванное действие, позволяющее проверить какое-то предположе­ние, гипотезу. Эксперимент предполагает внимательное наблюде­ние, его запись; в случае необходимости он может быть повторен несколько раз. В данных случаях: первый пример - выбор из двух синонимов глаза - очи проверяет чувство уместности слова, имею­щего определенную стилистическую окраску; второй пример - сло­во безводная пустыня - проверка образования слова по опреде­ленной модели, на основе «чутья языка», языковой интуиции; в третьем задании - все варианты разные: хлеб - хлеба - разные зна­чения: хлеб - это продукт, приготовленный из муки по известной технологии, хлеба - это растущие в поле, на большой площади зерновые культуры - пшеница, рожь.

Лингвистический эксперимент выявляет скрытые возможности языковой способности человека.

Игра как метод

Психологи определяют игру как ведущую деятельность в до­школьном возрасте. В ней ребенок активизируется как личность, через игру познает мир. В младшем школьном возрасте роль ве­дущей деятельности переходит к учению, к учебной деятельности. Этот переход не должен быть резким, поэтому игровые методики применяются главным образом в I и II классах. Дети любят игру, но материал по русскому языку далеко не всегда удобен для игро­вого оформления.

В последние 20 лет, в связи с частичным переходом к обучению детей в школе с 6 лет, внимание к игровым методикам существен­но повысилось. Новые издания учебников выходят в сказочном оформлении, сама грамматика в них предстает перед детьми как принцесса Грамматика, и дети отправляются в путешествие по океану Словарии, а слово реченька, оказывается, происходит от корня речь - ведь реченька журчит. Путешественники ночуют на берегу моря Глаголов, блуждают в лесу Прилагательных... Ска­зочная аллегория, метафоризация облегчают усвоение сложных абстракций, но они же уводят детей от строгих научных понятий.

Игры в школе должны быть дидактическими, т.е. вести школь­ников по пути познания, развития. Рассмотрим их функции.

Первая, простейшая функция - облегчать учебный процесс, оживлять его. Эту роль выполняют сказочные элементы, занима­тельные картинки, подбор занимательных текстов и пр.

Вторая функция - «театрализация» учебного процесса: игровые формы вводят ролевой элемент, например вымышленных персона­жей - Незнайки и Знайки, Буратино или Алисы из Страны чудес... Артистические приемы используются в ролевых диалогах и поли­логах, в чтении по ролям, в инсценировании басен, сказок, в со­ставлении силами самих учащихся различных упражнений, задач и даже в составлении страниц предполагаемого учебника.

Третья функция - соревновательная. Игра вносит элемент соревнования, конкурса, возбуждает активность, стремление к лидерству. Простейший вариант - «кто первый решит задачу, про­верит орфограмму» и пр.; «придумать предложение: чье предложе­ние лучше?» и т.п. Но от этих простейших случаев игра переходит к олимпиадам, к тестированию, к литературному творчеству, к со­ревнованию в качестве и глубине знаний.

Названные три функции игры представляют собой ступени от игры-забавы к игре - увлечению познанием. Это высшая ступень -от игры к творчеству, к научной логике, к опережению школьных программ.

Для младших школьников игра - это прощание с розовым дет­ством. Дети нуждаются в шутке, в ласке, в красоте. В игровой ме­тодике с наибольшей полнотой проявляется артистизм учитель­ницы, ее женская чуткость и теплота.

Коммуникативные методы

Пока язык рассматривается как замкнутая система, можно ог­раничиться изучением его структуры и механизмов. Но, когда мы выходим в область прагматики, т.е. использования языка в си­туациях общения, неизбежно встают вопросы о мотивах, целях высказывания, о его смысле, т.е. о содержании, обусловленном мотивами; о выборе вербальных и невербальных средств (к числу невербальных средств общения относятся жесты, мимика, при­косновения - тактильное общение, интонации, умолчания и пр.); о коммуникативной целесообразности выбора тех или иных средств; о механизме выбора слов, об их порядке в предложении... Нельзя забывать и об адресате речи: наша речь должна быть хо­рошо воспринята слушателем, он должен ее не просто понять, а так понять, как хочет говорящий. Нужно, наконец, учитывать и пространство, в котором совершается акт общения. Без учета все­го перечисленного языковая структура не может быть понята.

В современной лингвистике используется понятие «дискурс» (в переводе с фр. - «речь»). Согласно теории дискурса любая языковая конструкция рассматривается со следующих точек зрения: мотивационной, вербальной, акустической (или графической), кинической речи кинема - «движение»), пространственной. Рассмотрим это на примере. Предположим, нам дано предложение: Смелее! Что мы поймем? Только внутриязыковые характеристики: это неполное, эллиптическое предложение, его единственное слово не то прилага­тельное, не то наречие в сравнительной степени. Какую мысль оно выражает, непонятно. Определение предложения: «Мысль, выра­женная словами» - оказывается некорректным.

Теперь согласно теории дискурса возьмем пространство, ситуацию: луг, неширокий ручей; мужчина перескочил его, протянул ру­ку женщине... Предложение Смелее! сразу приобрело смысл, и часть речи определилась: это наречие; и предложение может быть дополнено.

Теперь вернемся к коммуникативной методике изучения языковой теории. Изучая лексику, школьники осознают знаковую функ­цию слов и зависимость значений от условий коммуникации. На ровне морфем школьники исследуют их функции в передаче зна­чений, в создании «продукта» языка, использования его единиц -взаимопонимания в общении. Также и грамматику школьники ус­ваивают как средство оптимального взаимопонимания в общении, уясняют роль предложения в обмене мыслями. В этом коммуника­тивная методика и функциональный подход сливаются.

В коммуникативной методике заложены основы не только понимания речи других и языка литературных произведений, но и усложнение самого языка: потребности выражения мысли тре­буют введения новых слов, усложненных синтаксических струк­тур. Коммуникативные методы в наибольшей степени вводят школьников в мир языковой целесообразности, способствуют пониманию необходимости каждой, казалось бы, мелочи в сис­теме языка. Язык предстает перед школьниками как логически целостная система.

Коммуникативные методики не противоречат никаким другим методам, они дополняют и углубляют их.

Программированное обучение и компьютер

В любом случае языковой теоретический и практический мате­риал должен быть определенным образом препарирован, описан доступно, удобно для процесса обучения.

Эта идея компоновки, препарирования материала, представле­ния его в виде обучающих программ наиболее ярко выражена в так называемом программированном обучении (60-е годы) и в компьютерном обучении (80-90-е годы).

Программированное обучение предполагает три требования:

а) четкое структурирование преподносимого материала;

б) подача материала ученику малыми дозами: каждая доза -«шаг» в усвоении;

в) обратная связь, т.е. самоконтроль после каждого «шага».
Материал подается ученику индивидуально, каждый работает

в своем темпе. Самоконтроль чередуется с вопросами, задавае­мыми учителю или компьютеру.

К сожалению, программированное обучение не получило ши­рокого распространения в начальной школе, хотя эксперимен­тальные учебные пособия были изданы и использовались.

Что же касается компьютерных программ, то они, по-види­мому, получат массовое распространение в ближайшем десятиле­тии. В настоящее время применение компьютера в школе или до­ма ограничивается следующими ситуациями:

компьютер получает вопрос ученика и выдает на экране ответ в виде текста, чертежа, модели;

ученик выполняет задания, заложенные в программе компью­тера, набирая ответы, и компьютер оценивает их правильность.

Однако прогнозы в этой области подсказывают необходимость разработки компьютерной методики обучения, по крайней мере в области теории.

Глава 4.

УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПОСОБИЯ

Роль учебника, его функции

Учебник - основа учебного процесса. Хорошо организованная, систематическая работа по учебнику во многом определяет успех обучения - и теоретического, и практического. Попытки отка­заться от учебника пока ограничиваются экспериментом. Заслу­живает внимания составление страниц учебника самими учащи­мися, но это не отказ от учебника, а творческое дополнение к не­му, методический прием.

На уроке учебник используется, как правило, и на этапе изуче­ния нового материала, и при его закреплении, и на этапе обобще­ния, на контрольно-оценочном этапе, по учебнику даются задания на дом. Он используется и при повторении, и для справок как по языковой теории, так и по правописанию.

Учебник, а также дополнительные пособия выполняют в про­цессе обучения следующие функции:

а) воспитательную функцию - см. с. 200;

б) познавательную функцию - он дает ученику определенный
объем информации, знаний по предмету «Русский язык»;

в) функцию развития интеллекта, умственных способностей, речи. Все три функции неразделимы, как неразделимы воспитание интереса и любви к родному языку, его познание и усвоение умст­венных операций.

К учебнику предъявляются требования:

содержательные: он дает школьникам языковой матери­ал, доступный, адаптированный к детскому восприятию, изло­женный в строгой системе, в соответствии с программой и госу­дарственным стандартом.

Следует подчеркнуть, что программа и учебник являют собой единство, состоящее не только в тождестве содержания, но и в общности методической концепции (или общедидактической);

интегративные: учебник объединяет в единую систему различные области изучаемого языка. В нем выступают в единст­ве и литературный, образцовый текст, и материал грамматики, фонетики, лексики, орфографии, графики, развития речи учащих­ся, культуры речи;

методические: учебник организует познавательную дея­тельность учащихся в классе и дома, предлагает учителю и уча­щимся методически подготовленный языковой материал, различ­ного назначения упражнения, задания, литературные образцы, отобранную лексику и пр. В нем предусмотрено повторение ранее изученного материала. В практике создания учебников использу­ется профессиональный термин - методический аппарат учебника - совокупность всех вопросов, заданий, упражнений, пояснений, «памяток», алгоритмов, правил и пр., что и составляет его методическую специфику.

В этом смысле учебник организует работу не только учащих­ся, но и учителя, особенно малоопытного. Учителя, достигшие уровня мастерства, не всегда удовлетворяются учебником, вно­сят дополнения, особенно в части практической: они заслужили это право. Но авторы учебников судят иначе: они утверждают, что в учебнике, ими созданном, выверено каждое слово, и любое отклонение нарушает заложенные в учебнике идею и систему.

Требования к текстам в учебнике

В современных учебниках русского языка тексты занимают значительное место: например, в учебниках Т.Г. Рамзаевой - до 40-45% площади учебника. Это объясняется влиянием коммуни­кативных методов, функционального подхода в изучении языка. Впрочем, внимание к текстам традиционно: и в рекомендациях Ф.И. Буслаева, и в учебниках К.Д. Ушинского тексту, особенно художественному, отводится ведущая роль.

Вот пример подбора текстов в учебнике «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой, Ш класс: стихотворение С. Маршака «Декабрь», отрывок из рассказа Г. Скребицкого, «Летом на вырубке» И. Соколова-Микитова, отрывок из произведения М. Пришвина, два стихотворения С. Михалкова, отрывок из «Евгения Онегина» A.C. Пушкина, отрывок из стихотворения И. Сурикова, «Береза» С. Есенина, отрывки из стихов Ф.И. Тютчева, А. Прокофьева, А. Плещеева, М. Дудина, В.А. Жуковского, прозаические отрыв­ки из Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, И.С. Тургенева, В. Бианки... A.C. Пушкин в этом учебнике представлен 8 раз.

Наибольшее количество текстов предложено для иллюстрации изучаемых явлений языка, кроме того - для выразительного чте­ния, пересказа, списывания, грамматического анализа, синоними­ческой работы, составления плана и прочих целей.

Методические требования к текстам:

а) образцовость языка, художественность текста;

б) богатство содержания, актуальность тематики;

в) наличие в тексте изучаемых языковых форм, средств;

г) разнообразие жанров и стилей;

д) богатство лексики;

е) развивающий характер: каждый текст, поэтический или прозаический, должен поднимать ученика на ступеньку выше в его развитии.

Учитель не должен ограничиваться только теми текстами, ко­торые даны автором учебника: в его (учителя) методическую ко­пилку подбираются разнообразные тексты как общего назначе­ния, так и по разделам и темам курса русского языка: для чте­ния, анализа, для диктантов, других упражнений. Ученики тоже должны уметь подбирать тексты: как по личным ценностным ориентациям, так и по изучаемым темам: например, при изуче­нии времен глагола, для показа роли местоимений, роли сою­зов или предлогов, для показа переносных значений слов, их многозначности, для демонстрации связей внутри компонента текста.

Использование текстов на уроке имеет и отрицательную сто­рону: оно требует много времени, особенно при списывании. По­этому учитель нередко предпочитает словарный материал, не­большие, несложные, а иногда примитивные предложения... Та­кая тенденция способствует экономии времени, но отрицательно сказывается на общем развитии учащихся, в частности на разви­тии их речи и языкового чутья.

Сказанное не исключает использования в нужных ситуациях словарного материала, словосочетаний, полноценных предложе­ний. Этот материал используется и для языкового анализа, и для упражнений в списывании, в конструировании синтаксических структур и пр.

Типы учебников и пособий

Этот вопрос требует исторического подхода. Так, в XIX в. ис­пользовались учебники русского языка в вопросо-ответной форме -«Новая российская грамматика в вопросах и ответах» М.Меморского (1801). В 1875 г. вышел «Задачник письменных упраж­нений в родном языке» И.И.Паульсона. Еще пример: «300 пись­менных работ. Задачи для самостоятельного упражнения в письме учеников всех трех отделений начальной школы» Н.А.Корфа (1882). Или: «Краткий учебник русской грамматики» Л. И. Поли­ванова. Или: «Хрестоматия для изучения образцов русской сло­весности» Н.Ф.Бунакова (1877). Из этих примеров можно опреде­лить такие типы учебников, как вопросо-ответный учебник (по образцу катехизиса), «задачник» практического типа, учебник ти­па хрестоматии, учебник письменных упражнений.

В 20-е годы XX в. появились учебники типа «рабочих книг» с ярко выраженной практической направленностью для самостоя­тельной работы учащихся.

«Рабочие книги» впоследствии подвергались критике за отсут­ствие в них систематически изложенного, целостного курса язы­ковых знаний.

Наиболее строгим основанием для типологии учебников явля­ются те научно-лингвистические концепции, которые легли в ос­нование учебника. Так, с середины XIX в. создавались учебники на логико-грамматической основе (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, в значительной степени - и современные учебники русского язы­ка). Потебнианское, так называемое психологическое, направле­ние в лингвистике (конец XIX - начало XX в.) было представлено «Учебником по русской грамматике» И. Белоусова. С ориенти­ровкой на фортунатовское формально-грамматическое направле­ние были составлены учебники Е.Ф. Будде, В. А. Малаховского, отчасти-A.M. Пешковского.

Современные учебники Т.Г. Рамзаевой (традиционное направ­ление), A.B. Поляковой (направление Л.В. Занкова), В.В. Репкина, С.Ф. Жуйкова и др. не исключают логико-грамматического под­хода, но одновременно предусматривают и структурное, и семан­тическое, в какой-то степени функциональное и коммуникативное направления. Все большее место за последние годы занимает тео­рия речевой деятельности, появились отдельные учебные пособия типа «Речь. Речь. Речь...» (1983) и «Детская риторика» под редак­цией Т.А. Ладыженской (конец 80-х - 90-е годы). В учебнике

«Русский язык» В.В. Репкина введены элементы фонологии (понятие о сильной и слабой позициях фонем). В некоторых экс­периментальных («альтернативных») учебниках появляются раз­делы «Лексика», «Словообразование».

Многие учебники русского языка для начальной школы со­ставлялись по концентрическому принципу: одна и та же тема изучалась, постепенно углубляясь, в I, во II, в III, в IV классах. Многие считают такое построение курса наилучшим для млад­ших школьников. В 50-е годы XX в. введено понятие ступенча­того построения курса: при каждом возврате к теме школьник как бы поднимается на новую ступеньку, все выше. Параллельно с концентрическим и ступенчатым построением курса русского языка применяется линейная структура: материал вводится по­следовательно, без многократных повторов. Так был построен грамматический курс в 3-й книге «Родного слова» К.Д. Ушинского, учебниках «Русский язык» С.А. Новиковой, «Наш язык» A.M. Пешковского и ряде других. Линейное построение предпо­лагает последовательное введение всех тем курса с I по IV класс; углубление пройденных тем происходит постепенно, в процессе продвижения. Но и при таком построении учебников полу­чаются два концентра: начальное звено школы и средние - V-IX классы.

Типология, далее, может быть ориентирована на метод, реали­зованный в учебнике. Так, резко отличается от других програм­мированный учебник. Своеобразен учебник «Русский язык» по системе Л.В. Занкова: каждая тема открывается постановкой во­проса, познавательной задачи и завершается выводами. Отлича­ется от других коммуникативно ориентированный учебник «Сло­во» А.Ю. Купаловой и др.

Есть и такое построение учебников русского языка: отдельный учебник «Теория» для всего курса и отдельно учебники «Прак­тика» для каждого класса.

Наконец, учебники различаются по их статусу: стабильные учебники одобрены Министерством образования РФ, признаны учительской общественностью, проверены временем. Пробные и экспериментальные учебники пока не получили такого призна­ния, они проходят проверку. Учебники, которые резко отличают­ся от стабильных, в чем-то даже противостоят им, получили на­звание «альтернативные».

Назовем теперь типы пособий по русскому языку, которые иногда бывают связаны с тем или иным учебником, а чаще могут быть использованы в разных системах:

1. Сборники задач, заданий, упражнений, материалов для ана­лиза и т.п.

2.Хрестоматии, т.е. сборники текстов для чтения и анализа, пересказа, «извлечений» и пр. В такие хрестоматии обычно включаются тексты, имеющие те или иные особенности языка: тексты современные и устаревшие, стихи и проза, повествования и диалоги, описание и рассуждение, научный текст и разговорный и т.п.

Дата добавления: 2014-11-16