Методика обучения грамматике и правописанию 7 страница

Можно рекомендовать наряду с выводом определения через родовое понятие «мысль», подтверждаемым составлением пред­ложения кем-то из учащихся перед всем классом, еще другой при­ем: разделение текста на предложения. Предложение при этом бу­дет восприниматься как относительно завершенная составная часть текста. Остальные признаки - те же.

Далее изучаются вопросительные, восклицательные, повество­вательные предложения (возможно - и побудительные). Анализ и определения этих предложений производятся по следующим кри­териям:

а) цель высказывания: сообщение чего-либо, вопрос, приказ или просьба;

б) интонация: сообщения или повествовательная, вопросительная или эмоциональная, восклицательная;

в) в предложениях целесообразно выявить также утверждение или отрицание.

Следует обратить внимание также и на то, в каких текстах или ситуациях обычно используются предложения изученных типов: например, вопросительные и восклицательные предложения употребляются в диалоге, в разговорах.

Деление предложений на распространенные и нераспростра­ненные вводится после знакомства с главными членами предло­жения, с предикативной группой (термин не дается). Важно, что­бы школьники научились быстро и безошибочно находить преди­кативную группу в предложении.

Знакомство со сложными предложениями, как уже не раз встречалось, можно провести на основе анализа или синтеза (или обоими методами).

Анализ: анализируется текст, выделяются предложения, в них главные члены. Вскоре встречается сложное предложение: в нем встречаются две предикативные группы, а возможно, находится и союз. Выделяется одно простое, второе простое, разбираются их значения и состав. Строим схему-модель сначала более общую (два параллелограмма, между ними - соединяющая линия, союз, запятая). И более полную модель, в которой показаны главные и второстепенные члены; и еще более полную - с показом связей между членами предложения.

Синтез: составляются два предложения на близкие темы, ус­танавливается смысловая связь между ними; возможно, оба предложения входят в текст сочинения, например: Пригрело ап­рельское солнышко. Расцвели голубенькие подснежники. Эти два предложения легко объединить, употребив союз и, поставив за­пятую; при чтении изменится интонация. После этого упражне­ния дети составляют сложные предложения сразу, без объедине­ния простых. При синтезе предложений, как и при аналитиче­ской методике, полезно выделять главные члены, чтобы не пу­тать сложное предложение с однородными членами: такая ошиб­ка часто допускается школьниками. Школьники подводят итоги: два простых предложения могут быть объединены в одно слож­ное (или даже три простых); в каждом простом предложении есть свои подлежащее и сказуемое; могут быть еще второстепен­ные члены; при объединении простых в одно сложное вводится союз и ставится запятая.

Формируемые понятия: «речь», «текст», «предложение», «виды предложений», «интонации», «паузы», «сложное предложение», «простое предложение», «знаки препинания» и др.

Практические действия учащихся (только новые):

анализ: выделение всех предложений из текста, где не расстав­лены знаки препинания;

попытка расстановки знаков пунктуации (точек, вопроситель­ных знаков, запятых и пр.);

усложнение предложений вне текста или (и) в тексте, обосно­вание необходимости введения новых слов (смысловые, коммуни­кативные цели);

составление разнообразных по типам и по тематике предложе­ний, введение их в текст;

комментирование построения предложений, их смысла, пунк­туации;

работа с союзами и, а, но в сложном предложении; работа с союзами когда, где, что, который в сложных предло­жениях;

построение предложений с сочинительными и подчинитель­ными связями;

отработка интонаций в устном выразительном чтении и в соб­ственной речи: интонации вопроса, перечислительной интонации, интонации завершенности, восклицательной и пр.

Виды обобщения:

моделирование отношения между понятиями «речь», «текст», «предложение», «слова - члены предложения»;

моделирование связей внутри предложения: главные члены, второстепенные члены предложения;

моделирование компонента текста (абзаца), состоящего из предложений;

подготовка обобщенных сообщений типа «Типы предложе­ний», «Простое и сложное предложения», «Части речи и члены предложения», «Роль интонации в предложениях разных типов» и т.п.;

обобщенное сообщение «Знаки препинания: знаки в конце предложения; когда ставится запятая; знаки в записи прямой речи».

Работа над предложением имеет прямой выход в развитие речи учащихся, т.е. в творческую деятельность, поэтому в ее систему следует включать свободное составление текста, поиски наилуч­шего выражения мысли и чувства. Здесь уместна соревнователь­ность, свобода творчества.

Члены предложения. Словосочетания

Первая часть этого заглавия традиционна для начальной шко­лы, но второй части - словосочетания до сих пор в основных про­граммах нет.

Между тем, если следовать теории Н.И.Жинкина о механизме речи, построение высказывания начинается с распределения субъектов и предикатов: предложение развертывается от преди­кативной группы, от нее идут цепи второстепенных членов. Со­четание слов - двигатель речевого механизма. Предложение не просто набор слов, а тесно спаянная система отношений, по преимуществу - подчинительных. Их понимание формируется с помощью вопросов к членам предложения. Вопросы же, как уже было отмечено, опираются на языковое чутье, на понимание смысла высказывания.

В этих вопросах и ответах просматриваются цепи словосочета­ний. Так, в предложении Коля купил общую тетрадь для записи названий прочитанных книг:

Коля купил - предикативная группа;

купил что?- купил тетрадь;

тетрадь какую?- тетрадь общую;

тетрадь для чего? - тетрадь для записи;

для записи чего?- для записи названий;

названий чего?- названий книг;

книг к а к и х? - прочитанных книг.

Теперь можно построить схему-модель «глубины» подчини­тельных связей в предложении. Изобразим это в виде «ле­сенки»:

Коля купил 1-я позиция

тетрадь

общую

Таков путь к пониманию функции словосочетаний.

Вторая функция словосочетания - связь синтаксиса с морфоло­гией: в построении словосочетаний используются морфологиче­ские формы склонений и спряжений частей речи.

Напомним также, что в системе лексической семантики слово­сочетание нередко выражает расчлененное значение подчиняюще­го слова: дорога - шоссейная дорога, железная дорога, проселочная дорога.

Главные члены предложения легче всего усваиваются в вари­анте «деятель - действие»: Коля и купил. В старых методиках ре­комендовали в затруднительных случаях выделять сначала ска­зуемое-действие и лишь после этого - субъект действия.

Общепринятое определение подлежащего - «то, о чем говорит­ся в предложении» нередко дезориентирует школьника: так, в предложении о Коле дети подлежащим сочли тетрадь, ведь о ней говорится в предложении, к тому же тетрадь отвечает на вопрос что?. Именно тетрадь несет новое сообщение (вспомним акту­альное членение предложения: тетрадь в данном случае - рема).

Наиболее частая и трудноисправимая ошибка учащихся - сме­шение грамматического и логического подлежащего: Коле купили тетрадь. Уклониться от разбора подобных примеров (в данном случае подлежащее опущено) удается не всегда.

Учитель постепенно расширяет набор вариантов выражения как подлежащего, так и сказуемого: от глагольного сказуемого переходят к именному: Коля - отличник, высок ростом, стал чем­пионом.

В начальной школе не всегда знакомят детей с определением, дополнением, обстоятельствами, объединяя их под названием «второстепенные члены предложения». Но различия могут быть легко усвоены, дети разграничивают их без особых трудностей. Случаи синкретизма не часты, их можно не подчеркивать (Мальчик спрыгнул в яму - в о что? куда?). Практические работы:

параллельный анализ синтаксических и смысловых связей внутри предложения;

составление алгоритмов синтаксического анализа;

языковой синтез, т.е. составление предложений;

распространение нераспространенных предложений и переход к теоретическому осмыслению структуры связей внутри предло­жения методом моделирования, построения схематического изо­бражения связей между членами предложения;

на высших ступенях - определение ступеней подчиненности.

Кстати, по глубине подчинительных цепей судят о развитии ума, об объеме оперативной речевой памяти.

Однородные члены предложения

Возможны три варианта подхода к этому явлению: логический - от перечисления каких-либо предметов, при­знаков, действий;

структурно-синтаксический - члены предложения, отвечающие на один и тот же вопрос и относящиеся к одному и тому же слову;

интонационный - на основе особой интонации перечис­ления.

Могут действовать и все три подхода вместе. Первый вариант наиболее подходит (или подводит) к функциональной граммати­ке. Все три создают благоприятные условия для исследователь­ской методики, для развития познавательной активности учащих­ся.

Роль союзов также вытекает из названных трех подходов: со-
гласно первому варианту союз и указывает на конец перечисления
(при такой модели:,____,____ и___.).

Союзы а и но вносят разделительное и противительное значе­ния. Смысловые связи и пунктуацию школьники усваивают само­стоятельно.

Если школьникам дается вариант с повторяющимся союзом и, можно предложить методику перестройки предложения: Осенью на рынке - арбузы, дыни, яблоки, груши. - Чего только нет на рынке осенью: и арбузы, и дыни, и яблоки, и груши! Школьники сами де­лают вывод об усилении экспрессии, выразительности второго варианта. Учителю остается лишь уточнить правило пунктуации и в этом варианте построения однородных членов предложения. А также перейти к понятию «обобщающие слова» (на примерах попроще) с двоеточием перед перечислением.

Обобщающие слова следует дать индуктивно, методом наблю­дения над готовыми предложениями. Новая конструкция анали­зируется, затем моделируется. Потом ставится задача: построить такое предложение, в котором был бы назван обобщенный тип предметов, потом перечислены отдельные предметы (или то же с действиями, с признаками). Может оказаться полезной иллюстра­ция.

Используются также диктанты с нормальной разговорной ин­тонацией: пусть дети усвоят звучание, свойственное подобным конструкциям, а также знакам препинания: тире, двоеточию, за­пятой, точке.

Сложные предложения

Этот параграф вводится как дополнение к тем кратким реко­мендациям, в основном практическим, которые уже были даны, для того варианта программ, в котором сложное предложение выделено как самостоятельная тема. Если школьники уже озна­комлены методами анализа и синтеза со структурой сложного предложения и с некоторыми союзами в нем, то в углубленном изучении основное внимание уделяется двум типам: бессоюзным и предложениям с союзной связью; вторые же разграничиваются как сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Для младших школьников в их собственной речи наиболее ха­рактерны бессоюзные сложные предложения с последовательны­ми действиями: Медведица вышла из лесу, за ней выбежали медве­жата, они стали купаться и шалить. Строго говоря, это три са­мостоятельных предложения, в речи устной они связаны интона­ционно, на письме не разделены точками.

Намного труднее бессоюзные сложные предложения с причин­ными отношениями: Заткни топор за спину: лесничий ходит! Школьникам понятны и такие конструкции с двоеточием: Лес пробуждается: раскрылись листочки на березах, зацвела верба, только дубы стоят черные. Такие конструкции напоминают пред­ложения с однородными членами. Дети сами строят подобные конструкции в сочинениях.

При первом знакомстве с сочинительными и подчинительными отношениями между простыми предложениями в составе сложно­го оказывают помощь союзы и, а, но, а в сложноподчиненных, кроме союзов (союзных слов) что, где, когда, который и пр., - во­просы, омонимичные союзам. Языковой анализ не ограничивает­ся структурой предложений, выясняются значения предложений и семантические отношения между простыми предложениями. Вво­дятся понятия «придаточные предложения места», «времени», «образа действия», «изъяснительные», «определительные».

К концу IV класса учащиеся в своих сочинениях и изложениях употребляют до 18% сложных предложений, которые покрывают до 30% текста. Такая практика требует теоретического осмысле­ния и обоснования. Иными словами, сложное предложение необ-одимо вводить в программу.

Прямая и косвенная речь

Не менее важно изучить построение и письменное оформление прямой речи.

Основой понимания прямой речи служит диалог: необходимо поупражняться в устном ситуативном диалоге, затем найти диалоги в литературно-художественных произведениях, организовать чтение по ролям, проанализировать интонации, обратить внимание на особенности синтаксического построения реплик, наконец, присмотреться к тому, как они оформляются в печатном вариант, а затем - в письменном; какие в том и другом случае используются знаки препинания, как они соотносятся со смыслом и осо­бенно с интонациями.

Умение произносить речи персонажей и особенно - умение их записывать необходимо для развития устной и письменной речи учащихся, для сочинений повествовательного характера, где бы­вает необходима речь действующих лиц.

В этом же контексте школьников знакомят с обращением в простейших случаях и со знаками препинания при обращении, следует дать такие варианты: обращение в начале прямой речи, в середине и в ее окончании; обращение, выраженное одним словом или несколькими; обращение, окрашенное эмоционально и выде­ляемое восклицательным знаком.

Существенные трудности вызывает синтаксический анализ прямой речи: в разговоре часто встречаются эллиптические кон­струкции, односоставные предложения, иногда все высказывание состоит из одного слова - вопроса или ответа. Такие конструкции редко вызывают непонимание, но теоретически они не изучались. Следует обратить внимание учащихся на то, что в разговоре по­вторы не нужны, поэтому используются неполные, сокращенные предложения.

Пунктуационное оформление прямой речи дается по образцам
в двух вариантах: модель и текст. Обычно - два случая: слова ав-
тора до прямой речи: ______: «________?»- и слова
автора после прямой речи: «?» - __________. Случай, когда прямая речь разрывается словами автора, в начальных классах обычно не дается. Но запись диалога целесообразно дать:

«__________?» - «_________!» - «______».

Самое трудное - разграничение прямой и косвенной речи (последняя имеет форму сложноподчиненного предложения). Трудность не только в построении, но и в употреблении место­имений: в прямой речи - местоимения первого и второго лица, в косвенной - третьего лица: Петя рассказал, как он ездил к Черному морю.

Обобщения по синтаксическому материалу: пополнение слова­рика грамматических терминов; повторение изучавшихся опреде­лений; моделирование двух разделов грамматики: морфологии и синтаксиса:

Состав слова	Части речи	Предложения
корень, приставка и др.	существительное, глагол и др.	члены предложения простые и сложные предложения

Такую схему-модель школьники могут составить и подробнее. Продолжение моделирования:

модели простого и сложного предложений, моделирование различных случаев пунктуации и пр.;

составление развернутых сообщений, выступления на тему «Сложное предложение» и т.п.

Исследовательские задания:

анализ конструкций усложненного типа - предложений с двумя-тремя придаточными;

исследование синкретических членов предложения;

объединение двух-трех простых в одно сложное с описанием необходимых изменений.

Лингвистический эксперимент - выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах:

в виде повествования-монолога и рассказа о том же, но в фор­ме вопросо-ответной, диалогической;

в виде рассказа с изменением адресата: в школе на уроке - и дома маленькой сестренке.

Следующий раздел «Методика правописания», в силу его спе­цифики, дается в настоящей книге отдельно, но фактически уроки языковой теории и орфографической практики сплетаются воедино. Очень редко случается урок грамматики, на котором нет правопи­сания, и наоборот. Такое единство особенно важно еще и потому, что методика правописания почти всегда опирается на языковую теорию.

Поэтому оба раздела «Методика изучения языковой теории» и «Методика правописания» завершаются общей главой - «Уроки русского языка (грамматика и орфография)», см. с. 340-351.

Литература к разделу

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения 1ладших школьников русскому языку. - М., 1978.

Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского, Г.А. Фомиче­вой. -М., 1973.

Бондаренко A.A., Кален чу к М.Л. Формирование навы­ков литературного произношения у младших школьников. - М., 1990.

Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. -., 1983.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М., 1988.

Методы обучения русскому языку: Хрестоматия / Сост. М.Р.Львов.-М., 1996.

Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. - М., 1986.

Полякова A.B. Русский язык: Учебник для начальных клас­сов.-М., 1997.

Рам заев а Т.Г. Уроки русского языка: Начальные классы. -М., 1993-1997.

Р е п к и н В.В. Русский язык: Учебник для начальных классов. -., 1993-1997.

Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -., 1984.

Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложени­ем в начальных классах. - М., 1981.

Задания для самостоятельной работы

1.Составьте перечень методов обучения русскому языку, ис­пользуемых в начальной школе. Выделите главные признаки и попытайтесь определить возможности каждого метода. В помощь студенту - группы методов: индуктивные - дедуктивные, методы анализа - синтеза, догматические - поисковые (эвристические), традиционные - инновационные.

2. Подготовьте доклады о выдающихся методистах русского языка XIX-XX вв. (на выбор: Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, Н.Ф. Бунаков, В.И. Шереметевский, A.M. Пеш-ковский, Н.К. Кульман, П.О. Афанасьев, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева и др.).

3. Сделайте сопоставительный анализ программ и учебником по системам Т.Г. Рамзаевой, Л.В. Занкова и A.B. Поляковой, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и В.В. Репкина(или других - по
вашему выбору). Попытайтесь обосновать свой выбор. Для сопоставительного анализа выберите несколько линий, например:

а) содержание материала, соотношение теории и практики;

б) дозировка материала, способы его подачи (презентации);

в) ориентирование на метод или группу методов;

г) использование текстового материала: характеристика самих
текстов и методики работы с ними и пр. по вашему выбору.

4. Напишите реферат по книге С.Ф. Жуйкова «Психология усвоения грамматики в начальных классах». Постарайтесь оттенить исследовательскую работу автора.

Ознакомьтесь с учебниками «Русский язык» этого автора. По­пытайтесь обнаружить, как отразились исследования С.Ф. Жуй­кова в его (и его соавторов) учебнике, написанном и изданном позднее.

5. Постройте логические определения 5-6 языковых понятий в таком варианте, который был бы доступен младшим школьникам (примеры для выбора: «звонкий согласный звук»; «буква»; «орфо­грамма»; «корень слова»; «настоящее время глагола»; «родитель­ный падеж имени существительного»; «глагол»; «сказуемое»; «воп­росительное предложение»; «текст»).

6. Постройте таблицу падежных окончаний имен прилагатель­ных для единственного и множественного числа; покажите разли­чия мягкого и твердого вариантов склонения, а также варианты окончаний. Объясните, как соотносятся прилагательные с имена­ми существительными в процессе склонения: в чем согласуются, как пишутся или произносятся, как проверяется правописание окончаний. Все должно быть выполнено на уровне, доступном младшим школьникам.

7. Составьте порядок (схему) языкового анализа или грамма­тического разбора всех изучаемых в начальных классах частей речи. Объясните последовательность операций в ходе анализа.

8. Прогнозируйте и диагностируйте возможные (вероятные) трудности, которые возникнут у учащихся при изучении крупных тем курса русского языка:

а) имени существительного;

б) имени прилагательного;

в) глагола;

г) членов предложения.

9. Составьте обобщенные сообщения (доклады) на темы:

«Использование языкового чутья младших школьников в дике изучения грамматики русского языка»;

«Выбор метода: от догматических методов до исследовательских - в зависимости от характера, свойств самого изучаемо-языкового материала»;

в) «Принцип научности в действии: где граница, предел упрощения языкового материала в начальных классах?»;

г) «Обобщение всех (замеченных) случаев значения грамматических форм частей речи в процессе их формообразования».
Темы - на выбор студента.

10. Составьте доклад (реферат) на тему «Углубленное изучение одного (русского) языка в современных начальных классах».

11. Подберите литературно-художественные тексты, которые целесообразно использовать при изучении грамматической темы (тему выбирает студент). Постарайтесь обосновать выбор текста с точки зрения культуры речи и текущих задач обучения. Для каких целей изучение языковой теории в методике связывается с литературными текстами? Изложите позицию К.Д. Утин­ого по этому вопросу.

12.Объясните построение темы (параграфа) в трех разных учебниках русского языка для начальных классов. Для этой цели можно использовать любые учебники по вашему выбору, но при проверке вашего ответа эти учебники должны находиться при ас.

13.Подберите дидактический материал к выбранной вами теме 1я следующих этапов ее изучения в начальных классах:

а) подготовительный этап к выбранной теме, до непосредственного ознакомления с нею;

б) первичное закрепление после ознакомления с новым материалом;

в) обобщение; включение нового материала в общую систему уже изученного ранее.

14. Составьте фрагмент урока грамматики - этап ознакомления новой темой (тема - по вашему выбору).

15. Спроектируйте урок на выбранную тему; покажите на этом уроке методику:

а) игры, мотивации, возбуждения познавательного интереса;

б) исследовательской работы самих учащихся (или одного из них) при изучении новой темы;

в) самостоятельной работы при обобщении материала;

г) самоконтроля на этапе закрепления; самооценки.

16. Спроектируйте цикл уроков в рамках раздела «Глагол»,V класс, по теме «I и II спряжения глаголов».

17.Спроектируйте и представьте в виде макетов наглядные по­собия к любым темам курса грамматики.

18.На педагогической практике ведите свой личный дневник, записывайте в него все педагогические наблюдения (не только по методике русского языка). Заметьте, что профессиональный днев­ник - это один из педагогических жанров.

Тема. СВОЙСТВА РУССКОГО ПРАВОПИСАНИЯ КАК ОСНОВА

ЕГО МЕТОДИКИ

Общее понятие

В начальных классах закладываются основы грамотного пись­ма. Что входит в это понятие? Во-первых, усвоение всех букв в письменном и устном вариантах, т.е. алфавита и основ каллигра­фии. Во-вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех зву­ков речи (точнее, фонем), т.е. графика, все ее правила и тонкости. В-третьих, усвоение собственно орфографии и пунктуации, т.е. системы правил их применения, проверки орфограмм и пунктограмм с помощью правил на основе понимания значений слов, грамматических форм, текста.

В научной литературе орфография определяется как система правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, возможны разные написания. Так, слово город может быть написано с точки зрения графики несколькими спосо­бами: «горат», «горот», «горад», и во всех этих случаях оно будет читаться одинаково: [гбрът]. Но несколько разных написаний одно­го и того же слова не нужны, могут привести к ошибкам в понима­нии; орфография обосновывает выбор того варианта, который (в данном случае) позволяет единообразно обозначать корень слова {пригородный, городской, городишко), сохранить обозначение фоне­мы в слабой позиции, проверив ее сильной позицией, а в данном случае - сохранить историческое полногласие -оро-. Важно, чтобы дети поняли, что правописание форм слова мотивировано (кроме непроверяемых слов, которые тоже, в сущности, мотивированы традицией). Примеры мотивировки: заглавная буква позволяет от­личать имена и фамилии от омонимичных слов (Наша Соня совсем не соня!); корень в родственных словах пишем одинаково, чтобы не исказить значения слова, чтобы понятнее было родство слов; всегда единообразно пишем приставку, чтобы не исказить ее значение (подложил и подставил), или суффикс (луна и лунный).

Учащиеся могут понять условную мотивировку некоторых написаний: известен и такой способ обучения. Учащиеся ставятся в положение изобретателей способов (правил) правописания - таких, как заглавная буква в начале предложения («Как будем обо­значать начало предложения, чтобы читателю было сразу понят­но?»). Так же дети «изобретают» знаки, обозначающие конец предложения. Подобной же целесообразностью обосновывают слитное написание приставок и раздельное - омонимичных пред­логов («Как будем различать предлог и приставку на письме?»). Такая методика дает высшую сознательность в усвоении правопи­сания: пусть дети сами «изобретают» правила там, где это им по "илам.

Алфавит

Буквы - это графические знаки, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Школьники должны различать бук­вы в различных вариантах начертания, писать их, соединять, без­ошибочно соотносить их со звуками - сильными позициями фо­нем: [дом] - дом, [луна] - луна, и это еще не орфография: слабые позиции фонем - вот ее область. В усвоении букв алфавита уча­ствуют все виды письма и чтения: чтение вслух и про себя, виды письма - списывание, диктант, письменное выражение мысли, каллиграфическое письмо. Алфавитные ошибки - это искажение букв на письме, неправильное начертание, незнание каких-либо букв...

Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы не было позиционных чередований, слабых пози­ций фонем. Мы говорим [још], а пишем еж. Значит, знания алфа­вита, букв недостаточно, нужно знать систему правил обозначе­ния звуков буквами, и особенно - их сочетаний. Этим ведает гра­фика.

Графика

Она устанавливает правила соотношения между буквами ал­фавита и звуковым составом слов.

Правила графики устанавливают, что мягкость согласных обо­значает последующая гласная буква и, е, я, ю, е, ю; твердость со­гласных обозначается гласными а, о, ы, у, э. Правила графики указывают также, в каких случаях мягкость согласных обознача­ется буквой ь. Весь этот сложный комплекс правил необходим по­тому, что в русском алфавите твердый и мягкий согласный обо­значаются одной и той же буквой.

В русском алфавите нет буквы, обозначающей фонему [ј]; при­меняется сложная система правил для обозначения этой фонемы: в сочетании с гласными: [јэ], [ја], [ јо], [ ју] - е, я, ё, ю.

Вся система обозначения звучащей речи буквами, их сочета­ниями усваивается детьми практически, в процессе овладения чтением и письмом. При этом они не всегда идут от звука к бук­ве, как требует звуковой метод обучения грамоте, чаще - от бук­вы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков, ибо с буквами они знакомы, как правило, еще до школы через буквенные игры. Это естественно, особенно для чтения, и бороться с этим не сле­дует.

Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет прямого совпадения: [ш'от] - счет, [мыц ъ] -мыться, [жал] - сжал, [јэвб] - его и мн. др. Чтение, т.е. путь от буквы к звуку, в подобных случаях способствует усвоению и гра­фики, и правописания.

В практической работе учителя нет необходимости разграни­чивать графические и собственно орфографические правила: раз­граничение требуется только учителю для понимания природы, механизма орфографического действия учащегося.

Орфография

Ее правила, опирающиеся на языковую природу орфографиче­ского явления, на грамматику, фонологию, морфемику, словооб­разование, этимологию, помогают выбрать целесообразное, обоснованное написание, обеспечивают правильное, точное по­нимание смысла текста, служат гарантом единообразных написа­ний морфем, грамматических форм, родственных слов, собствен­ных имен в отличие от нарицательных, единообразия переносов слов со строки на строку. Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний. Иными словами, она обеспе­чивает взаимопонимание, коммуникацию. Школьники должны на практике убедиться в этом, чтобы к орфографии относиться осмысленно, с пониманием ее системы (чему очень мешают мно­гочисленные исключения из правил, отступления от основных принципов орфографии: такое отклонение представляют собой правила правописания приставок на з, не случайно они не изуча­ются в начальной школе).

Дата добавления: 2014-11-16