Методика обучения грамматике и правописанию 12 страница

В речевом общении участвуют, как минимум, двое: говорящий или пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий (адресат речи, перципиент). В диалоге, т.е. речи двоих или нескольких, роли «говорящий» -«слушающий» все время меняются; в монологе такой смены нет, но адресат речи всегда подразумевается, иногда это сам говоря­щий (диалог с самим собой).

Неозвученная или ненаписанная речь - это внутренняя, или мысленная, речь, так сказать, речь для себя (играющая, кстати, огромную роль в сознательной жизни человека). Речь, таким об­разом, подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю - речь для себя.

Речь внешняя и внутренняя служит важным средством форми­рования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», т. е. совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области языка (языков) у данно­го человека, в нашем случае - у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально или в историческом раз­витии людей.

Внешняя речь, т.е. речь-общение, подразделяется на четыре ви­да:

говорение, т. е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов - слов, их сочетаний (действие коммуникатора);

слушание (аудирование) - слуховое восприятие акусти­ческого потока, отправленного говорящим, и его понимание, т. е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее;

п и с ь м о, т. е. выражение мысли в графическом коде (при зву­ковом, точнее - фонемном, письме - через посредство фонем);

ч т е н и е, т. е. зрительное восприятие графического ряда, напи­санного или напечатанного, и его понимание, т. е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти.

Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графиче­ски зафиксированного текста на мыслительный код и двойное пе­рекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т. е. на акустический код.

При слушании и чтении отсутствие в памяти эталона может привести к непониманию воспринятой речи, но контекст и пони­мание ситуации общения создают условия для догадки (антици­пации), которая, как правило, сохраняет непрерывность общения.

Первая пара видов речи - говорение и аудирование объединя­ется под названием устной речи, вторая пара - письмо и чтение как речь письменная; эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними, признаками:

Сходства/различия	Устная речь	Письменная речь
По стилю	Разговорные стили	Письменно-книжные стили
По степени подготовленности	Импровизированная, моментальная, ситуативная	Обдуманная, подготовленная, проверенная
По точности выбора слов	Моментальный вы­бор, не всегда удачный	Тщательный, об­думанный выбор

В повседневной практике последовательность видов речи: мысленная —> устная - письменная.

В развитии речи взаимодействие видов кладется в основу его системы.

В речи, в отдельных речевых актах (высказываниях) реализу­ются средства языка: звуки, слова, сочетания слов, интонации, а также правила грамматики; в этом смысле речь - это прагматика языка. Сам язык, во всей его сложности, выступает как материал речи, кодовая система.

Речь и мышление

Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь не­отделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в сло­во, материализация мысли» (Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.; Л., 1934. - С. 311). Развитие речи - это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль.

В логическом, речевом мышлении человек пользуется поня­тиями, в которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и т.п. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, богатство и мо­бильность словаря позволяют человеку оперировать понятиями, т. е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать (на уровне внешней речи). Речь невозможна без мысли, без опе­режающего внутреннего процесса.

Но и мысль не может успешно работать без языкового оформления. «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» (Рубинштейн СЛ. Ос­новы общей психологии. - М., 1940. - С. 305). Четкие, ясные, легко осознаваемые языковые конструкции накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют ее. Та­кова роль синтаксических конструкций, морфологических форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр.

Не вполне четкие, смутные мыслительные связи, оформляясь во внутренней и тем более - во внешней речи, должны быть вло­жены в языковые структуры, и при этом они либо проясняются и оказываются понятными слушателю, либо разрушаются, т.е. са­мому говорящему становится очевидно, что слушатели его не по­нимают. Общение - вот лучший критерий и содержания, и языко­вой формы речи. Такова диалектика связей речи и мышления.

Внутренняя, мысленная речь обладает ступенями глубины. Первая ступень глубины наиболее близка к речи внеш­ней. Так, когда мы пишем или составляем какой-либо важный текст, то мы его формируем «про себя», мысленно. В этой ситуа­ции мы тщательно отбираем слова, строим предложения по пра­вилам грамматики, обдумываем даже падежные окончания, орфо­графию и пунктуацию. Эта первая ступень внутренней речи пред­ставляет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи внешней.

Вторая ступень глубины: я размышляю сам с собой, без цели записи. Например, обдумываю план и содержание предстоящей лекции. Я придерживаюсь темы, не отвлекаюсь, но текст моей вербальной внутренней речи прерывист, я не слежу за правиль­ностью синтаксических конструкций и тем более за орфографи­ей, я не употребляю служебных слов. Эти ступени каждый может проверить на себе методом самонаблюдения.

Третья ступень глубины: я вспоминаю давно прошедшее, мысль моя неустойчива: отдельные картины... лица, слова... за­пах костра... песня... в мои воспоминания врывается музыка... Я мыслю не столько словами (вербально), сколько образами, кар­тинами, схемами. Логическое, речевое мышление смешивается с образным мышлением и даже с элементами конкретно-действенного мышления. В мою внутреннюю речь врывается не­речевой элемент - то, что H.H. Жинкин назвал «кодом образов и схем».

В обычной повседневности человек чаще всего «живет» в мире третьей ступени глубины по этому условному делению. Но в смысле успешного развития речи, ее культуры наиболее важна первая ступень. В то же время языковое знание и умение обога­щают мышление, развивают его.

Высказывание

Высказывание - это единица речи, самостоятельная и относительно законченная. Оно является продуктом речевого дей­ствия, или акта. Примеры речевых актов: реплика в диалоге; объ­яснение учителя на уроке; ответ ученика - объяснение решения задачи; подготовка и написание статьи в журнал; речь на конфе­ренции; мемуары ветерана Великой Отечественной войны... Рассмотрим ступени речевых действий.

Ситуация - это стечение обстоятельств жизни, которые побуждают человека к высказыванию. Ситуация урока побужда­ет и учителя, и ученика строить высказывания определенного содержания и типа. Журналист побывал на крупной стройке, ему надо осветить возникающие там проблемы. Пожилой человек, много повидавший на своем веку, осознает приближение неизбежного, хочет передать хотя бы частицу своего знания лю­дям...

Ситуация порождает мотивацию: возникает потребность высказывания, смутная потребность постепенно осознается, пере­растает в ясную цель (цель - осознанная потребность).

Речевая интенция (в переводе с лат. - «намерение») - это ряд подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевого ключа, определение громкости, тембра голоса, интонаций; прогно­зирование вероятных результатов речевого действия (трезвая оцен­ка такой вероятности нередко приводит к отказу от речевого дейст­вия).

План внутренний, иногда написанный: он четко определя­ет содержание предстоящего высказывания, последовательность мыслей.

Наконец, внутренняя, мысленная подготовка высказывания завершается семантико-грамматическим структу­рированием. Оно складывается:

а) из выбора слов - самое важное;

б) порядка слов в высказывании;

в) грамматического маркирования, т.е. установления связей
слов с помощью предлогов, союзов, падежных и личных оконча-
ний частей речи.

Этой ступенью заканчивается докоммуникативный этап подго­товки общения: следующие две ступени составляют коммуника­тивный этап.

Ознакомление со ступенями речевого действия показывает, как надо готовить школьников к речевым упражнениям: устным рас­сказам, сочинениям, письмам, сообщениям, к ведению дневников, к устному общению в школьных или домашних условиях.

6. Следующая ступень - материализация высказывания, т.е. кодовый переход на акустический код (устная речь) или на графический код (письменная речь). Эти кодовые переходы в те­чение многих лет тренировки в устной речи и письме, в аудирова­нии и чтении достигают высокой степени автоматизма.

Казалось бы, высказывание состоялось и речевой акт закончен. Но с точки зрения теории речевой деятельности для полного цик­ла общения (коммуникации) недостает еще двух ступеней: это, во-первых, восприятие высказывания собеседником (адресатом), без чего общение нельзя считать состоявшимся; во-вторых, это обратная связь, т.е. реакция перципиента на принятое вы­сказывание.

Восприятие проходит следующие шаги (в устном варианте):

прием акустических сигналов в виде ряда звучащих слов;

сравнение их с хранящимися в памяти эталонами, в результате чего происходит понимание слов; антиципация;

расшифровка грамматических связей в тексте высказывания;

понимание общего смысла предложения или текста;

понимание коннотаций, образов, тропов, аллегории, иронии и пр.;

понимание скрытого смысла высказывания или его отсутствия;

оценка личности говорящего: его интеллекта, нравственного облика, степени владения языком и уровня культуры речи и пр. (Сократ: «Заговори, чтобы я тебя увидел»).

Обратная связь осуществляется в виде ответа - нового выска­зывания либо в виде действий, поведения, определяемого первым высказыванием.

Типы речи (текста)

В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение; в наши дни введено также понятие смешанного (контаминированного) текста.

В повествовании излагается последовательность собы­тий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Последовательность событий в повествовании обычно определя­ется их естественным ходом. Но нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеют место диа­логи, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуж­дения. Повествование - самый подвижный, динамичный тип речи, считается, что он наиболее доступен детям.

В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты; представляет интерес также сравнительное описание, описание картины и пр. Примеры тем описаний: «Гроза», «Лес в сентябре», «Колокольчики», «Рожь» - картина Шишкина». Описание может быть художественным, образным и строгим, научным, «деловым».

Рассуждением называется такой тип речи (и текст), в ко­тором для доказательства или опровержения какого-то утвержде­ния, тезиса используются различные доводы, аргументы, приме­ры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод. Модель рассуждения:

	Развитие тезиса:
Тезис	доказательства и	Вывод
	опровержения

Рассуждение - наиболее строгий, сложный тип речи. В началь­ных классах проводится целенаправленная работа над сравнени­ем, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение причинно-следственных связей явле­ний; доказательство с помощью примеров, собственных наблюде­ний и пр.; построения умозаключений; работа над обобщениями и выводами. Примеры тем для рассуждений: «Лучшая профессия», «Почему надо беречь птиц?», «Как стать сильным и умелым?», «Кем быть или каким быть?».

Поскольку чистые типы повествования, описания и рассужде­ния встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться та­кими оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа»; «рассказ-повествование с двумя пейзажными зари­совками»; «рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов».

Начальная школа делает первые шаги и в сторону стилистиче­ской дифференциации текстов: дети уже в I классе начинают по­нимать, что домашняя манера говорить, детская лексика, диалектная и просторечная в школе звучать не должны. Они разли­чают также разговорно-бытовую и литературно-разговорную речь. В письменных изложениях и сочинениях они учатся диффе­ренцировать две стилевые разновидности: эмоционально-образ­ный стиль и научный, «деловой». Так, в школе проводится сочи­нение «Береза» в научном ключе (ствол, ветви, листья, семена, бе­резовый лес, древесина и пр.) и художественное сочинение о бере­зе в зимнем наряде, в осеннем золоте, в весеннем кипении. Так у детей формируются умения коммуникативного выбора синони­мических средств языка.

Теории строения текста

В 50-60-е годы интенсивно развивалась лингвистика текста. В ее основе признание того факта, что текст, как и предложение, тоже имеет регулярно воспроизводимые типы связей и, следова­тельно, свои единицы текста - «сложное синтаксическое целое» (ССЦ). Эти компоненты текста в графическом оформлении обыч­но совпадают с абзацем, но деление текста на абзацы произволь­но, индивидуально, а ССЦ подчинены системе. Систему создают типы связей, они здесь проиллюстрированы примерами (см. так­же: Лосева Л.М. Как строится текст. - М., 1980):

1. Содержательные, событийные, сюжетные связи.

Я сказал мальчикам, что заблудился, и подсел к ним. Они спросили меня, откуда я, помолчали, посторонились. Мы немного поговорили. Я прилег под обглоданный кустик и стал глядеть кругом (И.С. Тургенев. Бежин луг).

Слова я, мальчики и заблудился связывают данное ССЦ с пре­дыдущим текстом: из него читатель узнал, кто я, кто такие маль­чики и почему сказано заблудился. Они во втором предложении -это местоимение, оно связывает второе предложение с первым {мальчики - они). Такую же роль выполняют местоимения меня, я, мы.

Далее у Тургенева:

Картина была чудесная: около огней дрожало и как будто замирало, упи­раясь в темноту, круглое красноватое отражение; пламя, вспыхивая, изредка забрасывало за черту того круга быстрые отблески.

Огоньки тихонько потрескивали. Мальчики сидели вокруг их; тут же си­дели и те две собаки, которым так было захотелось меня съесть. Они еще дол­го не могли примириться с моим присутствием.

Упоминание собак связывает весь компонент текста с преды­дущими его частями. И далее у Тургенева:

Всех мальчиков было пять: Федя, Павлуша, Илюша, Костя и Ваня. (Из их разговоров я узнал их имена и намерен теперь же познакомить с ними читате­ля.)

Обещание автора описать каждого мальчика возбуждает в чи­тателе ожидание и служит внутренним связям текста.

2. Логические связи. Мальчики, узнав, что ночной гость - помещик, помолчали, посторонились. Читатель с самого начала знал, что я - барин, а мальчики узнали только в указанный момент.

3. Лексические связи. Повторяются слова мальчики, круглое красноватое отражение и за черту круга.

4. Синонимические связи: огни, пламя.

Антонимические отношения: они легко прослеживаются в дальнейших описаниях мальчиков: разговорчивый - молчаливый.

Местоименные замены - их в данном тексте много.

Наречные замены - около костра и там.

Союзы, связывающие предложения.

Частицы в роли средств связи: даже, бы, ли, не.

9. Интонационные связи, которые на письме частично передаются пунктуацией: вопросительным знаком, многоточием, восклицательным знаком.

10. Связующим средством в ССЦ может служить и тип связи между предложениями. Цепная связь:

Сверкнул ослепительный зигзаг молнии. И сразу же, почти в то же мгно­вение, раскололось небо над головой. Дрогнули стены, задребезжали окна...Последовательное развитие событий: Цепная связь: возврат к прошлому:

Иван Иванович едет на Дальний Восток. Побывать в Уссурийской тайге -его давняя мечта. Когда-то он с упоением зачитывался книгами В.К.Арсеньева...

11. Параллельная связь:

Радостна, шумна и пахуча весна в лесу. Звонко поют птицы. Звенят под деревьями весенние ручейки. Смолой пахнут набухшие почки.

Первое предложение задает общую тему, три последующих, параллельные друг другу, раскрывают ее.

В основе компонента текста лежит противопоставление, оно связывает текст в единстве противоположностей (тоже парал­лельная связь):

Есть люди активные и общительные, искренне почитающие себя альтруи­стами, благодетелями и знатоками других людей. Они дают советы, поуча-^ют-•• Они не подозревают, что не видят людей, с которыми общаются. Они Думают, что любят, но не умеют любить.

Есть и другой тип. Представители его чаще всего люди тихие и незамет-^ные> Робкие и застенчивые. Они рады бы осчастливить мир, но убеждены, что °н, такой большой и сложный, их благодеяний не примет, отвергнет и посме­ется. Они пассивны, ибо боятся, что активность их причинит другим людям лишь Неприятности.

1-я группа		Противоположная
предложении		группа

12. Связующую роль выполняют вводные слова и предложения обобщающие конструкции, выводы в итоге рассуждения, па­радоксальные, неожиданные суждения.

Недаром текст называют «связным»: действительно, средств связи множество, но пишущий и тем более говорящий не всегда осознают и прогнозируют их.

Факторы речевого развития человека

Для понимания процесса речевого развития человека, особен­но Движущих сил этого развития (факторов), очень много дает исслед_ование первых его шагов, т.е. речи ребенка в самом начале овладения языком.

Психолог Н.И. Жинкин показал, каков механизм усвоения языка ребенка. Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека. -М.Л.) д_{ва вида} информации - а) о предметах и явлениях действи­тельности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не гово­рится... Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ре­бенка языка в неявном виде, то есть через речь» (Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 классах. - М., 1969. - С. 104). Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступе­нях развития ребенок не только пользуется уменьшительно-ласкательными формами, но с помощью встречавшихся суффик­сов оценки сам образует их. По аналогии со словами яблоня, виш­ня он образует «грушня». Услышав названия грибов подберезовик, подосиновик, он спрашивает: «А как называется гриб под елкой?»

Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить. Этот разрыв позволяет практически, на уровне «внутренних обобщений» усвоить простейшие правила языка, хотя ребенок не осознает их и не может сформулировать.

Из сказанного вытекает вывод о роли речевой (языко­вой) среды в овладении речью и языком и, следовательно, в развитии речи. Но это не единственный фактор нормального ре­чевого развития человека; можно назвать и прокомментировать и другие факторы, не менее важные:

потребность контакта с близким человеком, сначала эмоционального (гуление, лепет), а затем содержательного обще­ния (1 год - 1 год и 3 - 6 мес.) - один из факторов. Речи, общению способствуют также положительные эмоции (от улыбки трехме­сячного ребенка до поэтического творчества взрослого человека, охваченного вдохновением);

факторы длительной, многолетней тренировки физиоло­гического механизма: произносительного аппарата, моз­говых центров, аппарата аудирования, памяти - долговременной и оперативной, координирующих систем, а при развитии чтения и письма - зрительных и рукодвигательных систем. Чаще всего не­достатки речевого развития связаны со слабой натренированно­стью именно этого аппарата;

фактор потребности номинации и обобщения: такая потребность возникает в познании окружающего мира, служит основой не только овладения речью, но и всей учебной познава­тельной деятельностью человека;

фактор речевой активности ребенка (и взрослого) предполагает общую активность в игре и в социальной жизни, быстрые речевые реакции в диалоге, быстрый выбор слов, интен­сивное построение фразы;

наконец, фактор осмысления, «осознательненья» языка, фактор теории: предполагается изучение грамматики в школе.

Перечисленные факторы овладения языком, особенно речевая среда и речевая активность, формируют у детей чутье языка, или языковую интуицию - автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных, продук­тивных моделей языка.

Очень важно, чтобы эти предпочтения действовали в рамках нормированного, литературного, языка, а не просторечия, не диа­лекта. Очень важно поэтому, чтобы с ранних лет языковое чутье формировалось под влиянием высококультурной речевой среды, чтобы она создавалась на основе интеллигентной речи родителей, чтения художественной литературы дома и в школе. Конечно, школа постепенно исправляет даже неверную интуицию, но про­цесс исправления проходит трудно и долго.

КУЛЬТУРА РЕЧИ И МЕТОДИКА

Борьба за хорошую, культурную речь привела к развитию самостоятельной отрасли языковедения под названием «культура речи». Эта наука корнями уходит в древнегреческую риторику - теорию ораторского искусства. Требования культуры речи (ее критерии) не ограничиваются правилами грамматики, языковой нормы, а отражают потребности общения в современном мире.

Критерии культуры речи

Первый критерий - содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности. Этот критерий ставил на первое место М.В.Ломоносов, а в античном мире - все крупнейшие риторы от Георгия до Квинтилиана. Речь должна служить добру, нести в себе истину. В античной риторике был ведущий принцип - «эпос» - эпическое начало.

Второй критерий - логичность речи: она должна быть по­нятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому плану, необходима продуманная композиция речевого произведения, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возбуждающая интерес слушателей, их активность.

Третий критерий - свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включения в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы - скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.

Четвертый критерий - это языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.

Литературная норма действует в следующих областях: а)впроизносительной - проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;

б) в словоупотреблении, в выборе слова - проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен;

в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм - словоизменение и

синтаксических - словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями;

г) в правописании - проверяется правилами орфографии
и пунктуации, а также орфографическими словарями.

Нередко встречается требование стилистической нормы: на­пример, смешение разговорных и книжных форм: в отпуске - в отпуску. В начальных классах разграничение стилей не исключе­но, но требования еще не могут быть высокими.

Пятый критерий - точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологиче­ские единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), не­удачное словотворчество и пр.

Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа). Выбираемые языковые средства должны быть уместны.

Наконец, высшее требование культуры речи - ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи - это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи - образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии и пр. Выразительность речи имеет свою шкалу: от минимума, обеспечивающего понимание, общение, - до многоцветного, артистического исполнения, раскрывающего перед собеседником, слушателем новые глубины мысли и чувства.

Требования культуры речи в современном обществе имеют юридическую силу: превышение установленного, минимально допустимого количества нарушений препятствует выдаче диплома об образовании, переводу учащихся из класса в класс, приему в высшие учебные заведения и на работу по очень многим профессиям.

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Имитативные методы

Во второй главе данного раздела уже отмечалось, что для овла­дения речью ребенок нуждается в речевой среде. Это - во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, уча­щегося. Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее.

Из этой закономерности выводится первый метод (точнее -группа методов), который получил название имитативного, или обучения по образцам. В наши дни под влиянием возросшего ав­торитета развивающих методик к имитации (подражанию) сло­жилось отрицательное отношение, как к чему-то антиразвивающему, по мнению некоторых дидактов. Но автор покажет со­держание, наполнение этой группы методов и убедит, что такое понимание неверно, незаслуженно. Тем более что сам метод «де­лай, как я» традиционен, имеет свою историю, свои обоснования.

В рамках имитационных методов находят место и анализ об­разцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций (весьма сложных), и поисковая деятельность - выбор слов и дру­гих средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конст­руирование по этим моделям предложений и текста, и обобщение, вывод правил, и даже творчество - пересказы и письменные изло­жения с творческими дополнениями или изменениями, инсцени­рование, драматизация, художественное чтение и рассказывание, подражательное и собственное литературное творчество.

Нужно отличать самостоятельную работу учащихся «по об­разцу» от неосознанного заучивания, т.е. от догматического ме­тода. Впрочем, заученные наизусть стихи, проза, афоризмы, фра­зеологизмы, поговорки весьма полезны, они обогащают речь, способствуют ее развитию. Они не только обогащают речь учахшийся, но укрепляют память, дают основу для отработки выразительности, для участия в социальной деятельности, в концертных вступлениях, т.е. в преддверии искусства.

Не следует забывать, что «образцовые тексты» - это отрывки произведений лучших писателей, специально подобранные и введенные в учебники «Русский язык» и в различные пособия, хрестоматии, сборники текстов для изложения. Такова традиция, идущая от Буслаева, Ушинского, Чернышева, Рыбниковой, - все языковые занятия проводить на материале лучших, образцовых произведений литературы. Эта традиция связывает искусство сло­ва с другими искусствами - изобразительным, театральным, му­зыкой, хореографией.

Дата добавления: 2014-11-16