Методика обучения грамматике и правописанию 13 страница

Методы обучения речи «по образцам» имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменения­ми, с делением текста на части, озаглавливание частей, составле­ние плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбо­ром текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения). В арсенал методов «по образцу» вхо­дят и более мелкие, частные упражнения: составление предложе­ний или компонентов текста по типу данного или по модели, ко­торая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произ­ношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учи­телем, и особенно - по пониманию замысла автора - писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); раз­личные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочи­танным, а в литературно-творческих кружках - переводы, подра­жания, пародии.

«По образцам» школьники работают над типами речи (текста) и над различными жанрами, принятыми в литературе и в общест­венной жизни: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными осо­бенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочи­танной книге или о спектакле, характеристики, а также над со­ставлением так называемых «деловых бумаг» - объявления, заяв­ления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей. Не­малую роль играет образец и в усвоении форм речевого этикета: приветствия, прощания, извинения, благодарности, приглашения и мн. др.

В использовании имитационных методов наблюдается тенден­ция к повышению самостоятельности и познавательной активно­сти учащихся. Это сказывается и в выборе авторов и произведе­ний литературы, и в предварительном языковом анализе, и в ло­гической работе (сжатие текста, выборочная его передача, состав­ление плана, деление текста на части), и особенно в составлении собственного текста.

Образцовый текст выполняет роль основного составляющего в общем широком потоке языковых влияний на детей - влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье.

Имитационный метод при всей его популярности сам по себе не может быть достаточным: обучение «по образцам» лишь под­готавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммуникативные методы

Следующая, вторая, закономерность, которую методика берет за основу второй группы методов, определяет назначение, функ­цию языка - быть средством общения, коммуникации, а также самовыражения.

Если язык - средство общения, то речь - само общение с по­мощью языка. Если язык - средство внутреннего диалога, само­выражения, то «речь для себя» и есть самовыражение, творчество.

В данном случае «коммуникация» понимается в широком смысле: это и связь поколений, и связь времен...

Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов обучения речи, вернее - развития речи учащихся: ком­муникативные методы.

Требования, установки этих методов:

во-первых, любое высказывание учащегося, устное или пись­менное, как и взрослого, разумеется, мотивировано: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Эта потреб­ность, в свою очередь, вытекает из так называемой речевой ситуации, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая естественные ситуации, ком­муникативные методы допускают в учебных целях и создание ис­кусственных: диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, пере­писки, бесед на прогулках и экскурсиях.

Даже в искусственных ситуациях мотивация резко повышает самостоятельность учащихся в речевой деятельности;

во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточ­ной мере подготовлен к содержательному высказыванию, т.е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым (личностно или социально) материалом для своего выступления. Этот материал, как правило, никто ему не подсказывает (как в имита­тивной методике). Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достиг­нута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отобран. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу, выражать авторский взгляд, должно быть расположено логично, по продуманному плану;

в-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если учащийся достаточно владеет языковыми средствами: богатым и хорошо активизированным словарным запасом, спо­собностью быстро и безошибочно образовывать грамматические формы, строить предложения и связывать их в тексте, если он умеет выбирать наилучшие средства языка для данной коммуникативной ситуации;

в-четвертых, речь учащегося, его рассказ или сочинение дейст­вительно играют свою роль в общении, в жизни. Если это вопрос - на него должен быть дан ответ; если это рассказ - он дол­жен быть прочитан или выслушан классом, на него должен быть дан отклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним че­ловеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо - оно прочитывается адресатом, пишет­ся ответ; если это статья, заметка - она должна быть помещена в га­зете, в журнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода, явля­ется мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класса.

Коммуникативные методы опираются на теорию речевой дея­тельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все его ступени - и ситуативную, и мотивационную, и воспри­ятие собеседником, и обратную связь.

Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений:

· создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни;

· ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления мате­риала, впечатлений;

· любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;

· рисование картин, ведение записей и дневников;

· создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;

· выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по ра­дио, телепередачи, рекламы;

· наконец, «пробу пера» - литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах.

По последней причине метод нередко называют коммуникативно-творческим.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых (и формирующихся) в процессе различно­го рода письменных и устных речевых упражнений - сочинений и пр. Обычно выделяют семь групп таких умений, в своей последо­вательности создающих методику:

умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием, опре­делением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы;

умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, вы­разить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.;

умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;

умение систематизировать материал, располагать его, обдумы­вать и составлять план, работать над композицией - началом, за­вершением;

умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фра­зеологию, образы; подготовка фрагментов будущего текста, в устном варианте - обдумывание интонаций, обращений и пр.;

умение составлять текст, в устной речи - импровизировать, в письменной - записывать без ошибок, располагать текст на лис­тах, делить его на абзацы (в старой риторике этот этап называли акцио - исполнение);

умение совершенствовать написанное, редактировать (устное слово вылетело - не поймаешь), проверять орфографию, пунктуа­цию.

Добавим к сказанному: умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявлять их причины, способы проверки.

Нельзя забывать, что сочинения, рассказы обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Со­чинение есть способ включения детей в социальную жизнь, в об­щение. Немалую роль играет и выбор тем: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы, о добром и прекрасном, о труде и познании.

Казалось бы, два метода - «по образцам» и коммуникативный - в достаточной степени обеспечивают практику развития речи детей. Но для полноты нужен еще один метод, который опирал­ся бы на закономерности языка (напомним, что первый метод опирается на литературные образцы, второй - на потребность общения), на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения и текст.

Метод конструирования

Этот метод вытекает из дидактической (и психологической) ус­тановки: новые способы деятельности учащегося, его новые уме­ния формируются на основе правил, закономерностей, т.е. на базе теории по такой схеме: общая теория —> правила —> алгоритм —> действие —> тренинг.

Назовем эту третью группу методов методами конструи­рования текста.

Это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В системе обучения «по образцам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям. Конструи­рование связано и с коммуникативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, опреде­ляет социальные и личностные функции речи.

Какие же теоретические сведения нужны для введения методов конструирования:

во-первых, грамматика, и преимущественно - синтаксис, а также лексикология, фразеология, теория словообразования, до­ступные элементы стилистики; для устного варианта речи - фоне­тика, орфоэпия, просодия - теория интонаций;

во-вторых и преимущественно, синтаксис текста, теория ССЦ - сложного синтаксического целого;

в-третьих, теория функциональных типов речи (и текста);

в-четвертых, начала логики;

в-пятых, начала поэтики, теории жанров, теории тропов, тео­рии композиции, изобразительных средств языка;

наконец, элементы стилистики и культуры речи, куда входит и орфография.

Многое из перечисленного выходит за рамки учебника «Русский язык» и традиционных хрестоматий по литературе. По­мощь в реализации этого направления может оказать риторика - наука красноречия, переживающая ныне период возрождения.

Метод конструирования текста располагает обширным набо­ром приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упраж­нения на разных его этапах.

Приемы располагаются по группам: первая из них - работа над словом, или словарная работа:

толкование значений слов, оттенков их значений, эмоциональ­но-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкрет­ных ситуаций;

работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологи­ческими единицами, включение их в конкретный текст, в собст­венные предложения;

работа со словарями («словариками») - толковыми, словооб­разовательными, синонимическими, орфографическими;

исправление ошибок словоупотребления в устной речи и в письменных сочинениях.

Вторая группа приемов - работа над словосочетанием:

составление словосочетаний с конкретными словами - для тек­ста или словосочетаний заданного типа;

выверка сочетаемости слов (валентности) на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;

введение, включение словосочетаний в предложение и текст;

обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, уп­ражнения, предупреждающие подобные ошибки.

Напомним, что словосочетание - это момент в процессе созда­ния текста, момент творческого процесса.

Третья группа - приемы работы над предложением:

составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов - по теме сочинения, рассказа;

составление предложений заданного типа по схемам-моделям;

распространение предложений, перестройка их структуры;

выражение одной и той же мысли в различных (синонимиче­ских) синтаксических вариантах;

интонирование предложений, работа над паузами, логически­ми ударениями;

свободное составление предложений, фраз;

редактирование предложений, устранение различных недоче­тов в их построении и пр.

Четвертая группа - логическая:

работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;

построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуж­дений, доказательств;

исправление логических ошибок: неоправданных повторов, нарушений последовательности мыслей, восполнение пропусков чего-то важного и т.п.

Пятая группа - упражнения, опирающиеся на теории тек­ста:

моделирование структуры текста образцов и подчинение соб­ственного текста этой модели, т.е. редактирование своего текста; отработка типов связи в тексте;

составление текстов различных функционально-смысловых ти­пов: описания, повествования и рассуждения, а также разных жанров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очер­ка, статьи в газету, письма, пьесы;

передача сюжета в диалогической форме.

Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов, носят учебный, тренировочный характер в сравнении с коммуни­кативно-творческими сочинениями. Все три группы методов: имитативная, коммуникативная и конструктивная - сочетаются в работе учащихся и учителя, дополняют одна другую и в совокуп­ности создают базу для системы развития речи учащихся (системы сочинения), которая тесно связана с курсом русского языка, лите­ратуры, риторики, с социальной деятельностью детей. В системе развития речи все стороны изучаемого родного языка обретают внутренние связи, язык предстает перед школьниками как единый функционирующий механизм.

Риторика в начальных классах

Риторика не метод обучения: многие считают ее самостоя­тельной наукой, не связанной с предметом «Русский язык». Дей­ствительно, риторика определяется как наука и искусство красно­речия, ее цели - убеждать людей силой слова. Цель современной риторики определяют как «поиск оптимальных алгоритмов об­щения людей в условиях современного мира».

Но разве эта цель не совпадает с целью изучения родного (и не­родного тоже) языка? Нельзя не признать, однако, что риторика никогда не ограничивалась только узкоязыковыми задачами, стремясь вывести мастерство речи на простор культуры, социаль­ной жизни.

В Древней Греции и в Риме действовали учебные заведения - риторические школы, в которых обучались дети (мальчики) с 7 до 21 г.: «риторика» и «образование» здесь выступали как синонимы. Сама риторика - основной предмет - включала и стилистику, и просодию, и дикцию, и поэтику (теорию жанров, теорию поэтиче­ского языка), основы театрального искусства, правила этикета. Школа готовила юношей к общественной деятельности, к пуб­личным выступлениям, к диалогу, спору, полемике, к убеждению словом. Известно, что знаменитый оратор Цицерон (I в. до н. э.) выше искусства оратора ставил только талант полководца.

Наряду с общей риторикой, которая имела пять разделов: со­держание речи (тема, сбор и «изобретение» материала, его систе­матизация), расположение (план, композиция, жанры, типы речи), языковая форма всего подготовленного, запоминание (умение со­хранить в памяти) и, наконец, исполнение (умение держаться, дикция, интонации, выразительность речи, контакт с аудиторией, умение владеть собой, в письменном варианте - тщательная отра­ботка, шлифовка текста), развивались частные риторики и соот­ветствующие виды красноречия: мастерство дружеской беседы, мастерство торжественной, хвалебной, «юбилейной» речи, судеб­ное красноречие, военное красноречие, политическое красноре­чие, учебное, академическое, красноречие, мастерство «делового» общения, богословское красноречие.

Древнерусское красноречие, расцвет которого отмечается в Х1-ХП вв., возросло на византийских традициях, отличалось вы­соким патриотическим и христианским пафосом, содержало при­зывы к добру и справедливости; нравственные проблемы всегда были на первом месте. Кроме того, оно отличалось скромностью, полным отсутствием лести и подобострастия перед сильными ми­ра сего. Отблески этой традиции заметны и поныне.

В исторической главе данного раздела книги уже отмечалось, что в начальной школе риторика не преподавалась до 80-х годов XX в., но методика русского языка позаимствовала у риторики в XIX в., в сущности, все ее основные понятия: тему, содержание речи, план, построение сочинения, словесную подготовку выска­зывания, фигуры и тропы, работу над выразительностью и пр.

Детская риторика (термин - из XVIII в.) возникла в на­учно-методической школе Т.А.Ладыженской (Сорокина Г.И., Никольская Р.И., Сафонова И.В. и др.) в начале 80-х годов с вы­ходом книги «Речь. Речь. Речь...». В конце десятилетия вышли программы для 1-1У классов, а в 90-е годы - учебники для началь­ных классов под названием «Детская риторика» и для У-1Х клас­сов - «Школьная риторика». Программы состоят из трех разде­лов: «Речь и ее значение в жизни», «Текст» и «Культура общения». О значении речи младшим школьникам сообщается следующее: «Перед учащимися в 1-1У классах в доступной форме раскрыва­ются основные функции речи: речь является средством общения, обмена мыслями и чувствами между людьми, передачи информа­ции, служит целям познания мира, является средством организа­ции и планирования деятельности людей, воздействия на мысли, чувства и поведение людей» (Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. - М., 1993. - С. 58).

Приведем некоторые темы из названных выше трех разделов курса:

«Речь и ее значение»: устная и письменная речь; особенности уст­ной речи: окраска голоса, громкость, темп; мимика и жесты; устный рассказ; разговорная речь; учебная (научная) речь; выразительность речи; художественная речь; речь газет, радио, телевидения.

«Текст»: речевое произведение, высказывание; тема; заглавие; опорные слова; основная мысль высказывания; структура тек­ста; связь между предложениями в тексте: план, изложение, сжа­тое изложение; типы текстов: описание, повествование, рассуж­дение; сравнительное описание; композиция; границы темы и мн. др.

«Культура общения»: выражение приветствия и прощания; благодарность; извинение; обращение; просьба; отказ; приглаше­ние; поздравление; выражение несогласия; спор (там же).

Нетрудно заметить совпадения в системах под названием «Развитие речи учащихся» и «Детская риторика». В то же время нельзя не замечать и большей прагматической направленности (речевой этикет, развитие голоса, невербальные средства общения и пр.).

Следует заметить, что в других пособиях, ориентированных на риторику, можно встретить несколько иные подходы: значитель­ные связи с курсом родного языка, в частности с синонимикой, со стилистикой, с выбором языковых средств, тематики, с формиро­ванием литературного вкуса и чутья, с исследовательскими ме­тодами в системе обучения, с формами самовыражения личности средствами языкового творчества, с историей античной риторики, с видами красноречия и пр.

В методической практике последнего десятилетия уроки рито­рики проводятся один раз в неделю, в расписании уроков обозна­чаются как «Риторика». Постепенно накапливается опыт методи­ки преподавания. Так, помимо тематики выделяется пять линий работы учащихся:

Теория риторики (или речи, текста, коммуникации): поня­тия, правила, исторические сведения, очерки жизни и мастерства великих ораторов прошлого (Сократ, Цицерон), традиции рус­ского красноречия и пр.

Анализ образцовых текстов (не только письменных, но и устных): речи ораторов, произведения поэзии и прозы, деловые бумаги, письма, дневники, путевые заметки и пр.

Изучение риторических (стилистических) фигур, приемов, тропов и других средств, применяемых в ораторской деятельно­сти, в живом общении, в создании письменных произведений.

Практические упражнения по риторической тематике - уст­ные и письменные.

5. Творческие работы.

Следует заметить, что не только в наши дни, когда риторика выходит из затяжного кризиса, но и в прошлые эпохи в понима­нии общих целей и установок риторики, а следовательно - и в ее содержании были разные позиции: от сведения ее целей лишь к хорошей, красивой речи - до признания допустимости любых средств воздействия словом на других людей.

УРОВНИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Уровень произносительный

Произношение звуков родной речи к моменту поступления ре­бенка в школу уже в основном усвоено; но из акустического пото­ка выделять конкретные звуки ему нелегко. Трудности в произ­ношении звуков [р] - [л], [с] - [ш], [ц] - [ч], [й], [ф] и некоторых дру­гих бывают у отдельных детей и могут быть устранены. Причины трудностей могут быть диалектными, просторечными и физиоло­гическими. В последнем случае требуется вмешательство лого­педа (логопедия - наука о природе, причинах недостатков речи и о способах их устранения).

Произносительный уровень развития речи предполагает рабо­ту над голосовыми данными, над ударениями - фонетическими и фразовыми (логическими), над орфоэпическими нормами, над темпом речи и паузами, над смысловыми и эмоциональными ин­тонациями. Кроме того, многим детям необходима помощь в преодолении психологического барьера, медленных реакций в диалоге, пассивности, застенчивости.

Силу голоса и дыхание развивают упражнениями в громкой речи и постепенным увеличением отрезков предложений, произ­носимых одним вдохом: 5 слов, 7 слов, 8 слов, 10 слов (взрослый -до 35 слов). Постоянно проводится работа над дикцией, т.е. чет­ким, понятным и в то же время нормативным артикулированием звуков - порознь и в словах. Используются упражнения «тише -громче», «быстрее - медленнее». Все это - основы выразительно­сти, основы владения устной речью.

Выразительность и правильная передача смысла достигаются с помощью логических ударений (или фразовых), которые выделя­ют более сильным звучанием главную смысловую нагрузку в предложении, в тексте, иногда полностью изменяют смысл: дай мне эту книгу; дай мне эту книгу.

Велика роль пауз в выразительности речи. Паузы бывают смы­словые, короткие (между словами) и более продолжительные -между синтагмами и предложениями; ритмические в конце стихо­творных строк и психологические, нужные для того, чтобы подго­товить внимание слушателя к чему-то особенно важному: Стрела выходит из колчана, взвилась - и падает казак с окровавленного кур­гана (A.C. Пушкин).

В данном случае психологическая пауза на письме обозначена тире; другие знаки препинания тоже обозначают большую или меньшую паузу в сочетании с повышениями и понижениями то­на:

Работа над устной речью учащихся, над ее произносительной стороной должна иметь место на каждом уроке грамматики.

Ударение в слове (слоговое, фонетическое) усваивается запо­минанием, в процессе чтения и разговора, ибо правилами оно не регулируется; выверяется по словарям ударений; учащиеся обыч­но и сами ведут словарик ударений наряду с орфографическим.

Орфоэпическая норма усваивается учащимися также практиче­ски, причем в методике орфоэпии выделяются три линии:

а) борьба с так называемым «орфографическим» произношением, которое формируется у детей, во-первых, под влиянием методики обучения грамоте и, во-вторых, при орфографическом проговаривании слов, которое получило в современной школе значительное распространение;

б) изучение трудных случаев типа [што], [канэшнъ], Мэвб], проверка по орфоэпическому словарю;

в) в последние годы все чаще в начальных классах используются основные знаки транскрипции; она помогает и в фонетическом анализе, и в выработке правильного произношения.

Особенно богата и разнообразна палитра интонаций, как смы­словых, так и особенно эмоциональных, экспрессивных.

Направления работы на произносительном уровне

Произносительная работа учащихся планируется по уровням, направлениям: техника, орфоэпия, интонации.

Первым направлением является работа над тех­никой речи, которая понимается как результат правильного дыхания, четкой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внима­ния к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Следует различать дыхание физиологическое и ре­чевое. В жизни дыхание является непроизвольным; оно протека­ет равномерными актами вдоха и выдоха равной длительности, которые разделяет краткая остановка. В ходе чтения вслух и го­ворения обычного физиологического дыхания не хватает, в этом случае имеет место речевое дыхание - процесс управляемый, про­извольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быст­рый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов. Задачи развития речевого дыхания:

во-первых, следует тренировать длинный выдох, а вовсе не умение вдыхать большое количество воздуха;

во-вторых, необходимо тренировать умение рационально рас­ходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

В начальной стадии овладения речевым дыханием участвуют воля и сознание, однако в результате тренировки этот процесс постепенно становится непроизвольным. Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путем косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных дей­ственных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ас­социаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой све­чой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить это пламя или погасить его.

Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков уча­щихся, которое состоит в воспитании у младших школьников чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз.

К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированные артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собст­венной речи все смыслоразличительные свойства звуковых еди­ниц. Однако следует учитывать недостатки функциони­рования речевой базы младших школьников. Массовый харак­тер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости (подвижности, «послушности») частей речевого аппарата наблю­дается «смазанность» речи, неясность, нечеткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряженности мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость, «скороговорчатость» произ­несения. Нередки у младших школьников и индивидуальные де­фекты речи: картавость, шепелявость, присвистывания и пр.

Учет названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению:

1) проведение пластической (артикуляционной) гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челю­стей, рта;

2) организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте). В период обучения грамоте дикционные упражнения следует проводить регулярно, соотнося их с изучаемыми звуком и буквой.

В школьной практике для совершенствования дикции учащих­ся традиционно используется скороговорка, обладающая не­сомненными достоинствами: наличие звуковых повторов и ритма, занимательность содержания, краткость. Учителю следует избегать механической работы с чистоговоркой, когда основной задачей являются многократность и скорость произнесения. Напротив, со­вершенствование дикции требует несколько замедленного темпа. Целесообразна такая последовательность работы:

медленное, размеренное произнесение чистоговорки учите­лем;

осмысление содержательной стороны, сопровождаемое при необходимости наглядным материалом;

повторное, с усиленной (яркой, выпуклой) артикуляцией, произнесение чистоговорки учителем;

обнаружение учащимися повторяющегося звука и хоровое размеренное произнесение;

индивидуальное произнесение в соответствии с действенной задачей, предложенными обстоятельствами;

анализ выполнения упражнения с точки зрения успешности решения дикционных и интонационных задач.

Вторым направлением работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

У ребенка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются не­осознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребенка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причем важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство - процесс усвоения орфоэпи­ческих норм продолжается под значительным воздей­ствием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфо­эпических ошибок. Например, в словах что, чтобы учащиеся произносят [чт] вместо [шт]. Подобные ошибки вызваны несоот­ветствием звукового и буквенного составов слова и распростра­нены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.

Дата добавления: 2014-11-16