Методика обучения грамматике и правописанию 10 страница

3.Порядок выполнения: выделение безударного глас­ного, определение его места в морфеме, подбор проверочных слов, сравнение корня проверочных слов с корнем проверяемого слова.

4.В ы в од или ответ на вопрос задачи: проверка подтвердила, что в слове ч..сы следует писать букву а - часы.

Возможная проверка: по словарям, с помощью учителя.

Решая грамматико-орфографическую задачу, школьник должен:

увидеть орфограмму и осознать ее как задачу;

определить ее тип: проверяемая или нет, к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

определить способ проверки в общем виде в зависимости от типа орфограммы;

определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. со­ставить или вспомнить алгоритм решения задачи конкретно;

решить задачу, т.е. выполнить действие по «шагам», не про­пустив ни одного и не сделав ошибки;

сделать вывод о правильном написании;

написать без ошибки, аккуратно, соблюдая требования калли­графии;

не потерять при этом общего смысла, содержания того текста, который он записывает под диктовку; соблюсти это требование труднее, если он пишет сочинение, т.е. самостоятельно составляет весь текст.

Все эти действия очень сложны для 7-9-летнего ребенка. Тем не менее идеи моделирования и алгоритмизации все более прони­кают в технологию правописания, в практику даже начальной школы. В помощь учащимся создаются памятки (т.е., в сущности, те же алгоритмы, доступно изложенные), указания в виде плака­тов, таблиц и схем.

Алгоритмы

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи опре­деленного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи. Примеры алгоритмов уже встречались выше; рассмотрим алгоритмы подробнее:

Алгоритм проверки употребления разделительного ъ

1 шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверяемые слова:

2 шаг: Есть ли в слове приставка?

Да Нет: ъ не пишется

3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный?

Да Нет: ъ не пишется

4-й шаг: Есть ли после приставки е, ё или я?

Да: ъ пишется Нет: ъ не пишется5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.

поехал

подъем

поднял

Такой тип орфографического алгоритма разработан Л.Н. Ландой и А.И. Власенковым в 1965-1966 гг. Рассуждение по шагам алгоритма (слова подъем, поехал, под-): 1-й шаг: в слове подъем орфограмма на употребление ъ. 2-й г: в слове подъем есть приставка под-. 3-й шаг: приставка «оканчивается на согласный. 4-й шаг: после приставки - гласная уква е. Значит, пишется ъ по правилу его употребления (правило русской графики).

1-й шаг: по произношению в слове поехал слышится [јэ]. Орфограмма на употребление ъ.

2-й шаг: в этом слове есть при­ставка по-.

3-й шаг: но она оканчивается не на согласный, а на гласный о. Следовательно, ъ не пишется. (4-й шаг не нужен, задача решена.)

1-й шаг: проверим, нет ли в слове поднял твердого знака.

2-й аг: в проверяемом слове есть приставка под-. Продолжим про­верку.

3-й шаг: приставка под- оканчивается на согласный. Продолжим проверку.

4-й шаг: после приставки нет гласных е, ё, я, есть согласный н. Следовательно, ъ не пишется. Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных тапах овладения алгоритмом, затем оно постепенно сокращается, «свертывается», что будет показано ниже. Алгоритмы проверки орфограмм других типов можно найти в методической литературе (см.: Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - 2-е д. - М., 1998).

Далеко не все правила орфографии и пунктуации легко подда­ются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывает­ся слишком простым (жы, ши, на, ща, чу, щу), в иных случаях - слишком сложным, например проверка безударных личных окон­чаний глаголов I и II спряжений. Требуется до 10 шагов, что пре­вышает возможности школьника IV класса, ибо объем его опера­тивной памяти не превышает 2-5 единиц.

В начале изучения орфографической темы, когда применение правила находится на начальной стадии, следует добиваться от учащихся полных рассуждений по всем «шагам» алгоритма, даже если они кажутся избыточными. Но в дальнейшем, по мере без­ошибочного овладения действием по алгоритму и заметной учи­телю постепенной автоматизации действий ученика, необходи­мость полного воспроизведения общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает: умение работать по пол­ному алгоритму должно сохраняться для самоконтроля, на случай необходимости.

Ступени сжатия алгоритма

По мере овладения проверкой орфограмм определенного ти­па вступают в действие ступени свертывания алгоритма: 1-я сту­пень - полное рассуждение по каждому «шагу», без сокращений, с произношением полных предложений; 2-я ступень - частичное сжатие, допускаются неполные предложения; 3-я ступень - мак­симальное сжатие. Приводятся примеры сжатия алгоритмов.

Пример: А по двору метелица ковром шелковым стелется (С. Есенин). Проверяем орфограмму - слитное или раздельное написание по двору. Суть задачи: выяснение, является ли по предлогом - в этом случае писать следует раздельно, или же по- -приставка и ее следует писать слитно. Как известно, правило построено на лингвистическом эксперименте: учащийся должен попытаться расширить предложение, ввести между предпола­гаемым предлогом и именем существительным двору какое-либо прилагательное. Как видим, решение опирается на языковую интуицию, на чутье языка. Главный «шаг» - подстановка имени прилагательного: по широкому двору. Лингвистический экспери­мент дал положительный результат: прилагательное здесь уме­стно, вставить его можно, смысл предложения при этом не теря­ется, не искажается. Шаги алгоритма:

1.Обнаружение орфограммы и ее квалификация.

2.Выбор способа проверки; возможны и другие способы: двору - имя существительное, в дательном падеже, предлог по участвует в образовании падежной формы. Этот способ проверки требует глубокого грамматического анализа. Но предположим, что ученик выбрал более простой способ проверки.

3. Лингвистический эксперимент: между по и словом двору вводится имя прилагательное.

4. Написание как итог решения задачи: по двору.
5. Дополнительная проверка вторым способом, с целью контроля.

Задача решена: ученик пишет и проверяет себя. Ступени сжатия:

1-я ступень: по двору. По - предлог или приставка? По широко­му двору - вставить прилагательное можно, значит, по - предлог, пишем раздельно. (Дополнительная проверка не обязательна.) 2-я ступень: по двору, по - предлог? По широкому двору, значит, по - предлог, пишем раздельно.

На 2-й ступени сжатие алгоритма становится почти момен­тальным. Действие сведено к перечню основного, оно почти ав­томатично. Дальнейшее сокращение уже не позволяет рассматривать его как решение задачи. Процесс решения синтезирован.

Если все же выделить еще 3-ю ступень сжатия, ее условно можно было бы изобразить так: по двору - предлог – раздельно. Здесь срабатывает интуиция, орфографическое (или языковое) чутье.

: Собственно, к этому и стремится учитель: не прибегать ни к правилу, ни алгоритму, писать безошибочно, полностью овладеть грамотным письмом. Правила приберечь лишь для самоконтроля в трудных случаях.

Но нельзя забывать и того, что поспешное, преждевременное сжатие приводит к ошибкам и, следовательно, к разрушению формирующегося навыка.

Нельзя забывать и того, что темпы перехода к сжатию у детей не одинаковы: немало детей, которым следует разрешать ускоренное сжатие алгоритма.

Виды упражнений в правописании

Поскольку обучение правописанию имеет цель формирование навыка, автоматизма, то в системе обучения ему отводится более половины времени, и до 80% площади в учебниках затрачивается на упражнения разнообразных видов. Как правило, эти упражне­ния предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической тео­рией и орфографическими правилами.

Упражнения могут быть и устными (комментирование напеча­ танного или написанного текста, проговаривание слов, вырази­тельное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но письменные упражнения преобладают.

Письмо подразделяется, в первую очередь, на естественное, са­мостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочи­нение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, дело­вые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную нор­мативную функцию, и на учебное, искусственное (списывание, слу­ховые и зрительные диктанты и пр.): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.

В зависимости от методической (и дидактической) концепции, выбранной школой и учителем, преимущество в практических системах обучения отдается тем или другим видам упражнений. Так, в конце 50-х годов XX в. наблюдалось повсеместное расши­ренное использование орфографического комментирования, ко­торое постепенно вошло в число методических средств; оно ис­пользуется и сегодня. В работе некоторых методических школ в разное время наблюдалось увлечение устным и мысленным побуквенным проговариванием, что также вошло в массовую практику в качестве одного из приемов учебной работы.

Рассмотрим некоторые из видов упражнений.

Имитативные упражнения (виды списывания)

Списывание нельзя расценивать как механическую деятель­ность, как бездумное копирование. Широко известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста, например с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее, списывание с грамматическим разбором путем ус­ловного подчеркивания и пр.

Механизм списывания:

а) прочтение слов или текста с установкой на обнаруживание орфограмм;

б) запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого (от 2-3 букв в 1-м полугодии I класса - до 5-6 слов в IV классе);

в) запись - воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии;

г) в необходимых случаях - уточнение того, чего память не сохранила;

д) выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание;

е) комментарий к орфограммам - вслух или про себя; проверка орфограмм по алгоритму - обычно свернутому;) проверка по книге.

В списывании действует не только зрительная память, но и логическая, и рукодвигательная, а иногда - и слуховая.

Списывание как методический прием (иногда его называли ме­дом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до полного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач.

В первом случае установка делается на произвольное запоминание (тренируется память, столь необходимая в правописании), формирование аналогий, внутренних обобщений, в перспективе на языковую интуицию. Последняя формируется, вне сомнений, и во втором случае, возможно, даже более целенаправленно. Виды заданий при списывании:

а) списывание без заданий: пишутся слова, предложения, текст;
каких указаний не дается; цель: списать точно, без единой ошибки, без каких-либо искажений;

б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда - морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы указаны, сам школьник не должен их искать, а только понять их и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму. Орфограммы могут быть на одно правило, чаще - на разные.

Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой - повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;

в) к списываемому тексту даны дополнительные задания: те или иные грамматические единицы, указать в скобках проверочные слова и т.п. Разнообразие заданий, в сущности;

г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцами, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными. Школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.

Виды диктантов

Диктанты, как и списывание, чрезвычайно распространены в практике школ. Различают диктанты слуховые, зрительные, «самодиктанты» и творческие диктанты.

Слуховой диктант определяют как такое орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в гра­фический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его меха­низм:

а) акустическое восприятие диктуемого текста;

б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический, грамматический, орфографический;

в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным графическим изображением;

г) на этой основе - мысленное выделение орфограмм;

д) их проверка различными способами, преимущественно с помощью правил;

е) запись; проверка и запись должны совпадать во времени, иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);

ж) запись, самопроверка.

После завершения диктанта учитель дает время на окончатель­ную проверку всего текста.

По содержанию диктанты бывают словарные, могут содержать предложения, не составляющие связного текста, и текстовые. По­следние наиболее приближены к естественным условиям письма, а словарные более конкретны и направлены на орфографическую тему. Для пунктуации целесообразен текст.

По цели проведения: предупредительные - орфограммы ком­ментируются до письма; объяснительные - орфограммы объяс­няются после написания; контрольные, или проверочные, прово­дятся либо по следам изучения крупной темы, либо в конце чет­верти, полугодия или года. Для контрольного диктанта «Нормы оценки» устанавливают минимумы объема текста для каждого класса.

В любом случае слуховой диктант диктуется строго орфоэпи­чески, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования ре­чи с акустического кода на графический.

Слуховые диктанты требуют не эпизодического использова­ния, но системы (если они в принципе принимаются учителем).

Зрительными диктантами называют такие орфографиче­ские упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фак­тор в орфографии.

Механизм зрительного диктанта:

а) прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;

б) повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с этого раза);

в) внутреннее или громкое проговаривание, проверка и коментирование орфограмм;

г) запись на основе зрительного образа слов; д) самопроверка по образцовому тексту.

В механизме зрительного диктанта побуквенное проговаривание не исключается (но не орфоэпическое!).

Самодиктант, или диктант «проверяю себя», есть, в существенности, вариант зрительного диктанта: он ориентирован на самостоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное прочтение значительного отрывка текста, выявление в нем орфограмм, после чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в правописании. Работа требует длительной системы, без нее вряд ли удастся добиться улучшения грамотности.

Творческий диктант возвращает учителя и учащихся к исходной идее письма как графически зафиксированной речи, где орфография выполняет вспомогательную функцию при главенствующей цели - передаче содержания мысли, смысла в тексте. В гой цели творческий диктант смыкается с сочинением как средством развития речи, речевого творчества.

Творческие диктанты очень разнообразны: от составления текста на заданную тему по опорным словам, которые дает учитель (обычно это трудные в орфографическом отношении слова, их называют также ключевыми словами), - до «диктовки мыслей, а слов» (В.А.Флеров, 1913), т.е. свободного диктанта: текст про­мывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик изла-1ет его по-своему, в своем индивидуальном ключе.

В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как предметный диктант (требуется написать названия всех предметов определенной тематической группы, например названия деревьев), диктанты п о воображению, по воспоминанию, по картине.

Грамматико-орфографическое комментирование

Его первоначальное название комментированное п и с ь м о, позже - комментируемое письмо. В сущности, комментирование - это один из видов анализа, разбора. Он, как и работа с алгоритмами, может быть подроб­ным, полным и кратким, свернутым. Механизм комментирования:

а) чтение текста или его запись;

б) последовательное указание орфограмм в словах и между ними;

в) к каждой орфограмме - комментарий: тип орфограммы, ее правильное написание;

г) в конце предложения - комментирование пунктуации.
Требования к комментированному письму:

не пропустить ни одной орфограммы, пунктограммы;

комментировать кратко и точно, без ошибок;

комментировать в темпе письма, не отставать.

Комментируемое письмо - работа систематическая и длитель­ная (не менее года). Навык комментирования должен стать необ­ходимым, он нужен ученику.

Сам термин предполагает одновременность письма и коммен­тирования. По замыслу, перерыва в письме для комментирования быть не должно: в начальных классах это требование не всегда удается выдержать, потому что не удается достичь такого темпа комментирования, чтобы обходиться без паузы. Но стремиться к этому необходимо: именно такой темп нужен человеку в жизни. И от этого темпа, по мере его достижения, ученик, овладевающий грамотным письмом, постепенно переходит к автоматизму, к на­выку безошибочного письма.

Комментирование может обходиться и без письма, проводить­ся на основе читаемого текста; оно тождественно орфографиче­скому разбору.

Комментирование может быть выборочным (тематическим) или полным, сплошным. Последнее применяется на продвинутых, высших ступенях изучения орфографической темы. Оно нередко используется для контрольной функции.

Самостоятельное письмо, выражение мысли, его роль в правописании

Именно такое письмо - цель обучения: все упражнения завер­шаются в школе, человека будет экзаменовать сама жизнь.

Самостоятельное письменное выражение мысли - один из ви­дов речемыслительной деятельности человека, признаваемой пси­хологами творческим актом. Само собой разумеется, что в такой деятельности главной целью является не орфография, не калли­графия, а точное, адекватное выражение содержания речи и мыс­ли автора, его эмоций, стремлений.

Письменная речь учащихся и средства ее развития будут рас­смотрены в соответствующем разделе данной книги; здесь же про­слеживается механизм данного вида письма:

а) выбор темы, ее осознание, подготовка материала, содержа-
ия предстоящего сочинения;

б) обдумывание плана и композиции сочинения;

в) выбор слов и построение предложений в уме (порядок слов, грамматические связи между ними, маркирование);

г) приготовление к записи;

д) выявление орфограмм, пунктограмм одновременно с письмом, в его темпе;

е) проверка орфограмм - по памяти, по правилам; запись;

ж) самопроверка после каждого предложения, в конце работы еще одна, общая самопроверка; исправления. Исправления, сделанные самостоятельно учащимися в письменных работах, должны поощряться учителем, а не караться, как это бывает.

Виды самостоятельных текстовых упражнений, используемые в школе с двоякой целью:

развития речи и мышления и усвоения правописания в свобод­ных условиях: составление и запись предложений на заданную тему, возможно - по опорным словам, по заданной модели (схеме);

составление и запись небольших текстов, или сочинений малых форм (микросочинений), или пейзажных зарисовок и т.п.; изложения различных типов, свободная диктовка; сочинения разных типов;

составление и запись различных деловых бумаг - заявлений, писем и пр.;

первые попытки детского литературного творчества; ведение различных дневников.

Детские творческие работы не следует использовать в качестве контрольных работ в начальной школе: лишь в старших классах они используются с этой целью наряду с целями развития, разуме­ется, как и в начальных классах. Исправление ошибок, допускае­мых младшими школьниками в самостоятельных речевых упраж­нениях, должно быть тактичным, роль учителя здесь сводится к помощи найти ошибку и исправить ее самостоятельно.

Планомерное, спланированное на значительный отрезок време­ни или на весь период изучения темы, соотнесенное по целям, ви­дам и этапам изучения использование описанных здесь упражнений составляет систему грамматико-орфографических упражнений.

Тема. ИЗУЧЕНИЕ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ

Наилучшее обучение правописанию в его идеальном варианте должно обходиться без ошибок. Нередко можно услышать призы­вы строить обучение письму так, чтобы изначально исключить ошибочные написания. Например, предлагают до тех пор не пере­ходить к самостоятельному письму или диктантам, пока дети не овладеют стопроцентно правильным письмом, хотя бы в варианте списывания.

Но такое требование, при всей его заманчивости, вряд ли ре­ально в обычной школе. По наблюдениям, лишь немногие дети (не более 10%) усваивают грамотное письмо легко, на основе раз­витого языкового чутья.

Пока не удается в обучении грамотному письму обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин, т.е. их диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.

Классификация ошибок

Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям:

I. По разделам орфографической системы:

ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;

ошибки в слитно-раздельных написаниях;

ошибки в переносе слов со строки на строку;

ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

пунктуационные ошибки;

каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная группа - первая; в нее входят все слу­чаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, не­проверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также свя­заны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для по­нимания многогранной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

П. По причинам допускаемой ошибки:

ошибки, объясняемые непониманием или неточным понимани­ем значения слов, их сочетаний или текста;

ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем);

ошибки, зависящие от неправильного определения граммати­ческих категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные;

диалектные ошибки;

ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;

ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненорма­тивных влияний;

ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;

ошибки памяти (в непроверяемых словах);

ошибки от неточного владения правилами, нарушения алго­ритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего язы­кового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероят­ности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опас­ность;

ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки. Ш. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуа­ции, - следствия несоблюдения:

морфологического и фонематического принципов; традиционно-исторического принципа; принципа дифференцирующих написаний; структурно-синтаксического принципа пунктуации; смыслового (логического) или интонационного принципа.

IV. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и частотность орфограмм определенного типа в тексте):

ошибки частотные, характерные для многих учащихся; ошибки индивидуальные.

V. Грубые и негрубые ошибки.

К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допуще­ны на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной сту­пени обучения. Так, искажения и замены букв в I классе считают­ся грубыми, а в Ш-1У - негрубыми.

Классификация ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.

Для учета ошибок учитель делает таблицу в форме листа, на ко­тором по вертикали записаны имена детей, а по горизонтали - ти­пы ошибок; нередко учителя ведут тетради, где каждый учащийся имеет свою страницу, на ней отмечаются индивидуальные ошибки и пробелы в знаниях. Сами учащиеся имеют «копилку» ошибок в виде конверта с карточками, а также ведут словарики трудных слов.

Диагностика и прогнозирование ошибок

Диагностика - это исследование причин как отдельной, инди­видуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допус­каемых многими учениками или даже большинством. В процессе анализа ошибок и их причин учитель или методист-аналитик опирается на признанные типологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приори­тетные темы курса, методы и приемы.

В диагностике ошибок используются методы статистики, на­капливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам, результаты наносятся на матрицу. Постепенно вырисовы­вается картина орфографических трудностей в классе, школе, районе, округе. Одновременно создаются диагностические карты для отдельных учеников, обычно для отстающих.

На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются:

ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне сло­ва, на употребление звонких и глухих согласных;

ошибки на правописание гласных и согласных в непроверя­емых словах (слабые позиции фонем);

ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Много ошибок на жи, ши, на, ща, чу, щу\ у детей сильна тен­денция писать по произношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаний имен существитель­ных, прилагательных и глаголов, в слитном или раздельном напи­сании предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда стати­стика показывает неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.

Следующий этап диагностики - выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа выясняется, что причины оши­бок квалифицируются так: первое место - бедность или пассив­ность словаря, мешающая быстро и правильно находить прове­рочные слова; вторая - слабая зоркость: ученик не видит орфо­граммы, не слышит безударного гласного; третья причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня в слове.

У каждого типа ошибок - свои причины, и очень важно, что­бы сам ученик, допустивший ошибку, понял ее причину. Это су­щественно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

Диагностика ошибок учитывает не только абсолютную час­тотность (согласно такому показателю на первом месте всегда стоят ошибки на безударные гласные), но и относительную. Под­считано, что в обычном повествовании орфограммы на безудар­ные гласные в корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще,!чем на употребление заглавной буквы. Следовательно, если в (классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и 20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота одинакова. Становится ясно, как прогнозировать дальнейшую работу по предупреждению ошибок: метод диагностики выполня­ет свою прогностическую функцию.

Исправление и предупреждение ошибок

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены. И не только в тетради ученика, но и в его сознании, в его памяти.

Дата добавления: 2014-11-16