Методика обучения грамматике и правописанию 14 страница

Задача учителя начальных классов состоит в предупреж­дении и устранении отрицательного воздейст­вия написания как ведущей причины отклонений от орфо­эпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически дик­туемое.

Основу орфоэпического минимума составляют правила произ­ношения сочетания чт в местоимении что и его производных; со­четания чн в отдельных словах {конечно, нарочно и пр.); сочетания щн в существительном помощник; окончания ого/его (зимнего) и слова сегодня; слов иноязычного происхождения типа почтальон, район; сочетаний гк, гч в словах легкий, мягкий; твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, ста­бильностью.

Третье направление работы по развитию речи на про­износительном уровне - совершенствование интона­ционных умений учащихся. Подобную работу следует вести и на уроках чтения, и на уроках русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда представляет собой курс интонационной пропедевти­ки. Такой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в предельно сжатой форме, позволяет, с одной сто­роны, организовать совершенствование интонационной культу­ры первоклассников и осмысление имеющегося речевого опыта, а с другой - является основой для дальнейшего изучения синтак­сиса, пунктуации, обучения выразительному чтению, усвоения интонации как средства общения. Интонационная работа вклю­чается в структуру обычных уроков обучения грамоте и опира­ется на учебный материал (текстовый и иллюстративный) бук­варя.

Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хоро­шо понимать сущность данного лингвистического явления. Ин­тонация - это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъек­тивное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

мелодика (повышение и понижение тона);

интенсивность (силовой или динамический компонент);

темп или длительность;

пауза;

Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

Реализация функционального подхода к изучению явления требует условного (в учебных целях) разгра­ничения эмоциональной и смысловой (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с уг­лубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации, так как первоклассники, по образному выражению В.С.Мухиной, - «пленники эмоций». Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определенными условиями. Во-первых, следует организовать специальную работу по накопле­нию словаря эмоциональных со сто я н и й, так как пер­воклассник не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения становят­ся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, пе­чаль, гнев, страх, удивление). Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо «пользовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предель­но детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребенку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционально­го отклика - высказывание (от лица персонажа) и получает необ­ходимое интонационное оформление. Целесообразно избрать путь «от диалога - к монологу», т.е. начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи.

выражения эмоций.

Уровень лексический (словарная работа)

Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьниками (а следова­тельно, и перед методикой) стоят две задачи: а) задача количест­венного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; б) задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. бы­строго и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступаю­щий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пони­манием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не было потребности (пассивный словарь), от 2,5-3 тысяч слов до 7-8 тысяч; соответственно 11 летний школьник имеет в своем словаре от 7-8 до 10-15 тысяч слов (в отдельных случаях - больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых значений) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, граммати­ка, риторика и пр.). Простой арифметический расчет дает среднее число ежедневного пополнения словаря школьника: 5-7 слов и значений. На эти объективные показатели учитель может ориен­тироваться в организации словарной работы в системе обогаще­ния словаря учащегося.

Автор ранжирует источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

Речевая среда в семье, среди друзей.

Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

Словари,справочники.

Наилучший источник обогащения словаря - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приемы объяснения значений слов (их семантизация) подраз­деляются на:

а) самостоятельные, т.е. без прямой помощи учителя: значение
слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному
словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в
конце учебника, словарям - толковому, синонимическому и пр.,
по контексту - по догадке, в результате анализа морфемного со-
става слова, для иноязычных слов - по значению слова в языке-
источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и со­ставление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имен, топонимов - названий городов, деревень, рек, озер и т.п. (деревня Катериновка, Черный Дол, Камышенка, фамилии Некра­сов, Кузнецов, реки Десна и Шуя, имена Владимир, Всеволод).

В современной методике обычно выделяются такие лексико-семантические темы:

работа с синонимами;

с омонимами (термин вводить необязательно);

с антонимами, с паронимами; со словами иноязычного происхождения; с устаревшими словами и историзмами; с многозначными словами;

со словами, имеющими оттенки значения и экспрессию; с новообразованными словами;

с фразеологией, синонимичной слову, с крылатыми словами; с тропами - словами, имеющими дополнительное переносное, иносказательное значение;

составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике прохо­дит четыре ступени работы учащихся:

а) обнаруживание слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация - одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т.п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т.е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр.

Не следует забывать, что речь имеет несколько видов: следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Добавим к этому память - и долговременную, хранящую запас лексики, и опера­тивную память, в механизме которой формируется высказывание.

Теперь можно перейти к системе активизации словаря. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в свободной, неподсказанной речи, без задания учи­теля: в пересказах, рассказах, диалогах, письмах, сочинениях, дневниках, своих первых литературных пробах. С целью активи­зации словаря методика предусматривает следующие учебные уп­ражнения:

составление предложения - толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов, указание второго, третьего значений, т.е. составление маленького сочинения о слове;

составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;

составление предложений с изучаемыми словами: на определен­ную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т.п.;

словесное или графическое рисование в связи с изучаемым сло­вом;

орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в ор­фографических целях; проговаривание, комментирование;

перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложе­ний с этим словом; запись обоих слов;

подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;

составление и запись различных текстов на избранную тему; исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов.

Последнее задание не должно быть слишком жестким, считает­ся нормальным, если ученик вслед за развитием своей мысли употребит не все опорные слова, а 60% или меньше. Осторож­ность нужно соблюдать при употреблении образных средств язы­ка: фразеологии, экспрессивной лексики, тропов, иносказаний.

Фронтальная работа в классе не должна приводить к стереоти­пу, к одинаковому выбору слов. Наоборот, учитель поощряет своеобразие языка каждого школьника.

Индивидуальный словарь языковой личности в известной мере определяет и ее интересы, и общее развитие. Языковое богатство дает возможность выбора: известно, что самый большой из рус­ских словарей, 17-томный «Словарь современного русского лите­ратурного языка», содержит около 130 тысяч общеупотребитель­ных слов, в словаре письменных произведений А.С.Пушкина -более 23 тысяч слов, в письменной речи учащегося начальных классов удается зафиксировать не более двух тысяч слов.

Грамматический уровень работы по развитию речи

На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и пред­ложения. Количество возможных предложений слишком велико, их заучить, подобно словам, невозможно, хотя методика признает и заучивание пословиц, афоризмов, стихотворений, отрывков прозы, словосочетаний. Необходимо уметь быстро и синтаксиче­ски правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте.

Это достигается упражнениями, тренировкой, т.е. построением словосочетаний и предложений разнообразных типов. В свобод­ной речи выбираемые говорящим или пишущим типы синтакси­ческих конструкций в оптимальном варианте отвечают коммуни­кативным целям, взаимопониманию. Но в учебных ситуациях приемлемы и такие задания, в которых на первое место ставится именно форма, изучаемая в курсе синтаксиса, а также образец для подражания.

Словосочетание - это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли; в его составе - подчиняющее и подчиненное слова, в нем реализуются морфологические кате­гории и формы, их синтаксические связи: согласование, управле­ние, примыкание. В речевой деятельности словосочетание создает последовательность связей слов внутри предложения. Словосоче­тание в порождении речи - это момент становления мысли, т.е. предложения, в нем «срабатывает» традиционная сочетаемость слов. Выбор подчиненного слова, согласно теории словесных ас­социаций, происходит так. В ходе построения предложения слово погода у школьников по ассоциации вызовет слова хорошая, пас­мурная, холодная, теплая, они используют слово по смыслу его высказывания.

В начальных классах принят такой прием работы над словосо­четанием, как постановка вопроса к подчиненному слову от под­чиняющего; так выстраиваются цепи подчиненности: Я вчера ку­пил в магазине интересную книгу; купил когда? - вчера; купил что?- книгу; книгу какую?- интересную; купил г д е? - в мага­зине. Сам вопрос ставится на основе языкового чутья ученика, его интуиции. При постановке вопросов в двусоставном предложении образуются две цепи подчиненности: от сказуемого цепь, как пра­вило, длиннее, чем от подлежащего. Такая методика обладает следующими достоинствами: она доступна даже в I классе, связы­вает речевые упражнения с грамматикой, способствует синтаксическому разбору и пунктуации, реализует функциональный под­ход в изучении теории языка.

Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

толкование значений словосочетаний вне предложения или в нем;

схематическое изображение связей между словами в словосоче­тании и в предложении, т.е. моделирование;

составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчиненных слов по ассоциации;

выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

исправление речевых ошибок в словосочетаниях, допущенных учащимися класса, например исправление диалектизмов был «у сестре», поймал «мыша»;

редактирование собственного текста (или подготовленного учителем).

Предложение: говорят, что речь строится из предложений, как дом из кирпичей. Если это так, то сами кирпичи не подвозятся в готовом виде, а тут же (причем моментально) формуются, высуши­ваются, обжигаются в момент строительства. В самом деле, в мо­мент речи, как письменной, так и, особенно, устной, каждое пред­ложение составляется и тут же произносится или записывается.

Но ведь должно же быть какое-то опережение? Да, оно есть.

Согласно теории Н.И. Жинкина, это опережение, или «упреждащий синтез», у взрослого человека - не менее семи знамена­тельных слов, а у младшего школьника - не более четырех слов (при большом «разбросе» индивидуальных различий). Следова­тельно, если ученик IV класса имеет средний размер предложе­ний - 6 слов, а некоторые его предложения достигают 18 слов, то в огромном большинстве случаев он записывает или произносит только начало предложения, не зная еще, как его закончит.

Эта теория объясняет те частые случаи, когда школьник, начав предложение, не знает, как его закончить, и начинает сызнова.

Оказывается, что процесс речи непрерывен, он опирается на практический навык, как на результат многолетней тренировки механизмов порождения речи (см.: Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М., 1958).

Почему же ребенок, не изучавший пока синтаксиса крупных (сложных) предложений, все же употребляет в своей речи предло­жения большие, чем его возрастной объем «упреждащего синте­за»? Здесь и скрывается движущая пружина развития речи: это, во-первых, потребность выразить все более сложное содержание, и, во-вторых, речевая среда, подсказывающая ребенку все новые и новые образцы сложных синтаксических построений задолго до их теоретического изучения, осмысления их структуры.

Ребенок постепенно овладевает механизмом развертывания речевых конструкций. Говорящий, пишущий конструируют свое высказывание, исходя из задачи общения, из того содержания, которое должно быть передано. В поисках наилучших средств пе­редачи мысли говорящий подбирает слова, распределяет их в по­токе речи, связывает грамматически и объединяет в структуры, называемые предложениями. Предложение не цель, а средство.

Бывает, в школе составляют рассказ по вопросам: учитель за­дает вопрос - школьник отвечает. Следует второй вопрос - и вто­рой ответ-предложение и т.д. В конце школьник с удивлением убеждается, что получился текст, связный рассказик. Нетрудно заметить, что такой способ развития речи противоестествен. Од­нако он используется в школе по давней традиции.

Упражнения с предложениями следует рассматривать как подготовительные, но необходимые: без умения строить разнообразные правильные предложения овладение речевым навыком сомнитель­но. Предложение обладает многими достоинствами, важными для развития речи: оно - минимальная единица речи; из предложений строится текст; предложение имеет четкую грамматическую организацию, формирует мышление, служит центром всех дополни­тельных средств речи - интонаций, темпа речи и тембра голоса, па­уз, логических ударений, а на письме - пунктуации.

К сожалению, объем синтаксических сведений очень мал в на­чальных классах и практическое овладение синтаксическими кон­струкциями опережает теорию. Так, уже в III классе около 20% текста оформляется с помощью сложных предложений.

Виды упражнений с предложениями подразделяются на анали­тические (разбор предложений) и синтетические - их построение, конструирование.

По степени активности учащихся и их познавательной само­стоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конст­руктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения на основе образцов:

а) чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбора слов, изобразительных средств; выразительное чтение: паузы, интонации и пр.;

б) заучивание стихов и прозы, выделение предложений, анализ и пр.;

в) составление предложений по вопросам как простейший при-
ем, так как вопрос подсказывает структуру ответа (I класс): Что
дети собирали в лесу в осенний пасмурный денек? - Однажды в осенний пасмурный денек дети собирали в лесу грибы. Что добавлено в ответе? Во-первых, однажды, это придает речи характер повествования; во-вторых, существенно изменен порядок слов; в-третьих, изменена интонация;

г) составление предложений, аналогичных данному.
Читается фрагмент рассказа К.Г. Паустовского «Заячьи лапы»:

К ветеринару в наше село пришел с Урженского озера Ваня Малявин и принес завернутого в рваную ватную куртку маленького теплого зай­ца. Вариант детского предложения: К старому доброму детскому врачу Карлу Петровичу дед и внук Малявины принесли завернутого в старую куртку маленького раненого зайчишку, просили вылечить. Точное копирование образца не обязательно, важно, чтобы дети проникли в творческую лабораторию мастера слова кристально чистой прозы, каким был Константин Георгиевич.

Образцы могут быть с заданием, например, дети составляют предложение с однородными членами, с использованием эпитетов.

Конструктивные упражнения: в отличие от работ «по образ­цу», они опираются, полностью или частично, на правила или мо­дели, придающие целенаправленность работе школьников в со­ставлении или в перестройке предложений. Вот основные виды таких упражнений:

а) восстановление деформированного текста: даны слова вразброс; по смысловым и грамматическим связям надо восстановить «рассыпанное» предложение. Варианты этого упражнения: все слова даны в нужной форме (синем, в, хлещут, море, волны); в нужной форме стоят лишь некоторые слова; все слова даны в начальной форме;

б) деление текста, напечатанного без заглавных букв, сигнализирующих о начале предложения, и без знаков препинания в их конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;

в) ступенчатое, по вопросам, распространение данного небольшого предложения: Птицы возвращаются. - Какие? - Перелетные птицы возвращаются. - Откуда? - Из южных стран. -Может быть, еще что-либо добавите? - И поправляют свои прошлогодние гнезда; возможно и «обратное» упражнение - сокращение предложения до возможного предела;

г) то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста; для последних двух предложений не следует брать произведения писателей;

д) соединение двух-трех простых предложений в одно;

е) построение предложений заданного типа или по модели (с однородными членами и т.п.);

ж) выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла, например: В марте с крыш капает, весна приближается, детские варианты: Уже закапало с крыш, значит, скоро весна - Март уже наступил, а с крыши не капает. В чем дело? Март пришел, вот и капель - течет с огромных сосулек...

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям; при этом грамматические задания не возбра­няются, но отходят на второй план. Варианты таких упражнений:

а) задается тема, предлагается картина: это облегчает работу школьников и исключает шаблон;

б) даются опорные слова или сочетания, фразеологизмы;

в) задается жанр или тип речи: загадка, пословица, художественное описание, определение грамматического понятия и т.п.

В упражнениях творческого типа возможны и даже желательны элементы соревнования. Кто лучше, полнее, ярче скажет? Учитель не должен удовлетворяться примитивом.

Работа над предложением, как и словарная, составляет непре­рывный поток, проводится ежеурочно, вплетаясь в другие виды деятельности учащихся. Она не самоцель, а, скорее, фон для связ­ной речи, для текстовых упражнений: от пересказов до сочинений и сообщений типа доклада, реферата.

УРОВЕНЬ ТЕКСТА В РАЗВИТИИ РЕЧИ

Виды школьных текстовых упражнений

Ввиду большого объема материала этот высший уровень раз­вития речи выделяется как отдельная (и самая большая) глава.

По традиции текст в старых методиках называется «связная речь» в отличие от фрагментов текста, не связанных с другими его частями. Текст же обладает единством темы и замысла, относительной завер­шенностью, определенной внутренней структурой, синтаксическими и логическими связям внутри его компонентов и между ними.

В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трем уже знакомым нам направлениям, или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие; упражнения подразделяются также на устные и письменные:

а) устный пересказ прочитанного в различных вариантах: пересказ, близкий к тексту образца, пересказ сжатый (несколько степеней сжатия), выборочный, творческий, драматизация; заучивание текстов наизусть и их выразительное чтение;

б) различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развернутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения (преимущественно устные);

в) различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок, стихотворений и т.п.;

г) сочинения по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному или самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

д) записи по наблюдениям, ведение дневников погоды, природы, личных дневников;

е) письменные с тщательным редактированием изложения образцовых текстов, с лингвистическим анализом художественных, публицистических, научно-популярных текстов;

ж) различные виды драматизации (перестройка текста с целью
сценического воплощения): инсценирование рассказов, воображаемая экранизация сюжетов, сценическое исполнение и т.п.;

з) сочинения устные и письменные разных видов в соответствии с классификацией; отработка особенностей каждого вида, т.е.реализация системы упражнений в связной речи;

и) отзывы о прочитанном, о спектаклях, статьи, письма дружеские и деловые, документы и т.п.

В этом перечне представлена речь мысленная, устная и письмен­ная; преобладают монологи, но есть и диалоги; материал разнооб­разен: от живого опыта, наблюдений и дневниковых записей до творческого воображения и импровизации; широко представлен материал из книг, художественная литература; шкала стилевого разнообразия: и поэтический текст, и пейзаж, образный, близкий к художественному, и язык школьников, и учебно-научный стиль, и лаконичный стиль деловых бумаг, телеграмм. Представлены типы речи: повествование, описание, рассуждение, контаминированный текст, драматизированное изложение материала. Работы и класс­ные, и домашние, и обучающие, и конкурсные, и социально значи­мые (например, статьи в газету, радиопередачи и пр.), с длительной, рассредоточенной подготовкой и моментальные, миниатюрные; литературно-творческие опыты. Чем больше разнообразие, тем больше оснований для разработки системы развития речи.

Типология ученических работ и компоненты системы развития речи

Типология (классификация) ученических работ на уровне тек­ста или (традиционно) сочинений основывается на следующих критериях:

Источники материала: непосредственные (жизненный опыт, наблюдения, исследования и пр.) и опосредованные (книги и во­обще печатное слово, картины, театр, учебный процесс и т.п.).

Степень самостоятельности учащихся: выбор темы (выби­рает тему учитель или ученик индивидуально; организация на­копления материала - коллективная или индивидуальная; то же в отношении плана, языковой подготовки, составления текста, его редактирования - все это делается в коллективном труде или ин­дивидуально).

Организация подготовки и выполнения: классная работа или домашняя, подготовка, рассредоточенная на какую длительность по времени; будет ли записываться или учитель ограничится лишь устным исполнением и пр.

Тип речи (текста): описание, повествование, смешанный тип, с преобладанием одного из трех.

Тематика: природа, растения, животные; наша Родина, ее города, села, горы, моря и пр.; школа, семья, товарищи; литера­тура и искусства; труд, профессии, производство; нравствен­ность - добро, поступки детей, взрослых; наука, знания, откры­тия, космос; история; народы мира; деловой мир.

Стили: устно-разговорный или письменно-книжный, «дело­вой», научный, художественный, образный.

Жанр: рассказ, басня, очерк, путевые заметки, пейзаж, статья, письмо, пьеса, сценарий (экранизация), отзыв, деловые бумаги и др.

Планируя развитие речи учащихся на длительное время (как правило, на год, неплохо было бы и на 2-4 года), учитель исполь­зует все разнообразие упражнений и создает систему своей рабо­ты, обладающую пятью признаками:

в плане на длительный срок проставляются все (по возможно­сти) виды работ учащихся в соответствии с данной классификаци­ей, разнообразная тематика, разные стили и жанры;

соблюдается постепенное нарастание трудности работ - и в це­лом, и по отдельным типам;

создается непрерывность речевых упражнений: 2-3 раза в ме­сяц - крупные письменные изложения и сочинения с разбором и редактированием текста и так называемые сочинения малых форм (микросочинения), пересказы, развернутые ответы и пр. - почти ежеурочно:

в каждой новой работе предусматривается какая-то новая доза знаний и умений: умение строить вступление или заключение; де­лить текст на абзацы; устранять неоправданные повторы; услож­нять синтаксические структуры; использовать художественные средства и т.п.;

система речевых упражнений связывается с внеклассной рабо­той, газетой, школьным театром, библиотекой, экскурсиями, кружками, олимпиадами, конкурсами; в какой-то мере эта систе­ма становится межпредметной, поскольку доклады, сочинения, дневники, ораторские выступления имеют место не только на уроках русского языка (чтения, риторики), но и на уроках приро­доведения, изобразительного искусства, музыки, истории.

На типологию и систему накладываются еще умения, описан­ные в главе 4 «Методы развития речи учащихся» (с. 371):

умения, связанные с темой;

умение подчинить свое сочинение определенной идее;

умение собирать и систематизировать материал;

умение располагать материал, составлять план сочинения, строить его композицию;

умение проводить языковую подготовку;

умение строить текст и передавать его устно и письменно;

умение оценочно.редактировать. Последние два - самые ответственные, ибо в них реализуется вся подготовительная работа. Это - подведение итога подготови­тельных ступеней, синтез всех умений;

умение уместно начать и удачно завершить, придерживаться плана, не пропустить чего-либо важного, использовать подготов­ленное и в содержании, и в лексике;

«технические» умения: рассчитать время, чтобы успеть все сде­лать и в то же время не скомкать задуманное;

в устной речи владеть темпом, громкостью, интонационной выразительностью, на письме - соблюдать поля, симметрию за­главия, строку, требования каллиграфии. И очень важно по ходу письма находить и проверять орфограммы.

Редактирование своего текста - дело сравнительно новое в на­чальных классах, далеко не все учителя овладели методикой ре­дактирования. Она складывается из: дополнений и поправок в содержании, в порядке выражения мыслей; вычеркивания лишне­го и повторов; замены неудачно употребленных, неточных слов, сочетаний, средств изобразительности языка; исправления не­удачно построенных фраз, предложений; устранения различного рода речевых ошибок (см. главу 9 «Речевые ошибки учащихся, их диагностика и исправление»).

Дата добавления: 2014-11-16