Методика обучения грамматике и правописанию 9 страница

в) правило - указание для наблюдений над языком, например:«Общая часть родственных слов, или корень, пишется одинаково». Пример алгоритма:

1-й шаг: подобрать несколько родственных слов к проверяемому;

2-й шаг: выделить корень во всех словах;

3-й шаг: сравнить;

4-й шаг: найти орфограмму, если она есть;
5-й шаг: проверить орфограмму по сильной позиции фонемы;

6-й шаг: сделать вывод о написании;

г) грамматические правила, приводящие ученика к правильному написанию. Они не дают орфографических указаний, но подводят ученика к выводу. Пример: «Правила склонения имен существительных», их алгоритм:

1-й шаг: определить тип склонения проверяемого существительного;

2-й шаг: определить падеж, число;

3-й шаг: выделить окончание;

4-й шаг: определить, есть ли в нем орфограмма или безударный гласный звук;

5-й шаг: проверить окончание по таблице всех трех склонений. Написать, проговорить, включить в предложение.

Известен другой вариант проверки - без таблицы склонений: после 4-го шага подобрать другое имя существительное того же склонения, в том же падеже и числе, где гласный стоит в сильной позиции, и написать безударное окончание так, как в ударяе­мом;

д) правило - предписание к процедуре проверки. В сущности, в этом случае правило принимает форму алгоритма. Пример: «Проверка безударных личных окончаний глаголов I и II спряже­ний в настоящем и будущем времени читать и строить». 1-й шаг: образовать форму настоящего времени: ты чита..шь, ты стро..шъ (можно взять и другое какое-нибудь лицо: они чита..т, они стро..т); 2-й шаг: убедиться, что окончание безударное, иначе проверять не нужно; 3-й шаг: если безударное, надо узнать, какого оно спряжения: I или П. Для этого убедиться, не входят ли прове­ряемые глаголы в число 7 исключений на -еть в инфинитиве (смотреть, видеть, зависеть, ненавидеть, обидеть, терпеть, вер­теть) и 4 - на -ать (слышать, дышать, держать, гнать). Если проверяемые глаголы - исключения, то проверка окончена: эти глаголы имеют в окончаниях и и я. Но если проверяемые глаголы не являются исключениями, то продолжается выяснение: к I или II спряжению они относятся. В современных учебниках дан способ проверки по инфинитиву (см. учебник русского языка).

Если будет установлено, к какому спряжению относится про­веряемый глагол, то по таблице личных окончаний выбирается нужное окончание: -ешь, -ем, -ет, -eme, -ут (-ют) или -ишь, -ит, -им, -ите, -ат (-ят).

Естественно, что правило с усложненным алгоритмом усваива­ется труднее, с простым - легче. Многие правила и их алгоритмы могут быть выведены самими учащимися (кроме первой группы): употребление заглавной буквы в роли сигнала начала предложе­ния; ее же - для различения собственных имен; проверка безудар­ных гласных и ее варианты (например, вариант с двумя безудар­ными гласными - зеленеет); проверка звонких/глухих согласных на стыке морфем: приставки и корня, корня и суффикса; употреб­ление ъ в середине слова и пр. К выводу («изобретению») правил школьников подводит языковой анализ написанного или произ­носимого текста, сравнения и сопоставления. Так, правила про­верки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корнях слов формируются постепенно, как бы ступенчато, еще в I классе, где встречаются случаи оса - осы, сосна - сосны, коса - косы, тра­ва - травка, сад - сады, садовник. В I классе проверка проводится на фонемной основе, пока без выделения корня. На втором году обучения, усвоив понятия корня слова, других морфем, на основе новых наблюдений выводится правило единообразия корня в родственных словах, затем - приставки и т.д. Наконец, обоб­щенное правило: вывод о едином способе проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в любых морфемах.

На 3-м и 4-м годах обучения многое усложняется: школа выну­ждена знакомить детей с простейшими случаями исторических чередований (день - дня, ухо - уши), вводится проверка слов с двумя безударными гласными, проверка слабых позиций фонем в формах склонения и спряжения, построение алгоритмов к этим усложненным случаям.

Вывод правила и построение алгоритма обычно проходят три ступени:

а) осознание цели проверки: что проверяется и почему, зачем;

б) грамматическое (фонематическое, семантическое) ориентирование, моделирование проверки;

в) операционная ступень: решение грамматико-орфографической задачи по алгоритму.

Работа с орфографическими правилами способствует умствен­ному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и син­теза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкрети­зации, рассуждений и доказательств. Школьники овладевают упо­рядоченными, правилосообразными действиями, постепенно пере­ходят к сокращенным, «свернутым» умственным действиям.

Мотивация орфографической работы

Чем взрослее школьник, тем более он руководствуется далеки­ми целями учения: в частности, старшеклассники связывают пра­вописание с перспективой успешно закончить школу, поступить в вуз, в колледж, быть культурным человеком, обеспечить себе профессиональный успех.

Младшие школьники могут осознавать и далекие цели, но эти перспективы не играют решающей роли. Начальная школа обра­щается к ближним целям, конкретным и реальным, понятным де­тям. Орфография по своему содержанию малопривлекательна, усваивается нелегко, многим детям приносит настоящее горе. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, неприязнь к пра­вописанию переносит на весь учебный предмет - родной язык.

Мотивация орфографической работы реализуется через:

а) возбуждение и развитие познавательных интересов посредством поощрения, увлечения, понимания логики правописания, его системы;

б) использование занимательных материалов, соревнование, применение игровых приемов, конкурсов, викторин, олимпиад, выставок и пр.;

в) отбор дидактического материала - яркого, высокохудожественного, разнообразного, интересного детям;

г) повышение уровня самостоятельности и активности школьников в учебном процессе, поисковых методик, самоконтроля и самооценки, чтобы дети видели свои успехи;

д) высокий уровень педагогического такта в системе контроля и оценки знаний и умений учащихся. Последнее условие предпо­лагает чутье учителя в отношении тех ошибок, которые выходят за рамки изученных детьми правил орфографии.

Орфографической работе придают смысл в глазах учащихся со­чинение и другие виды самостоятельного письма, используемые в жизни: письмо, объявление, заявление, статья в газете, учебные за­писи, изготовление наглядных пособий, монтажей, выставок и пр.

Игры, яркие запоминающиеся тексты - пословицы, поэтиче­ские отрывки, загадки, афоризмы, юморески, систематическое использование этих средств повышают эмоциональный уровень работы учащихся, снимают напряженность, предупреждают утомление. Очень полезны в этом смысле словари и справочники для начальной школы.

Выразительное чтение, работа над дикцией, над интонациями, над голосом способствуют культуре речи, создают атмосферу вы­сокой требовательности к устной и письменной речи школьников. Существенно повышают интерес к изучению языка кружки, ут­ренники, встречи с писателями, журналистами, артистами, уче­ными, учителями старших классов, старшими учащимися.

Мотивацию повышает и выбор методов: высоко ценится с этой точки зрения эвристическая методика, поисковая, исследователь­ская, творческая деятельность учащихся, применение моделирова­ния, диагностики причин ошибок, прогнозирование в области гра­мотности, программирование, компьютерная поддержка их орфо­графической работы. Способствует мотивации работа в предмет­ных кабинетах русского языка и литературы, на экскурсиях по то­понимике, изучению диалектов, исторических памятников, нако­нец, знакомство с древними текстами на старославянском языке. Невозможно переоценить роль изучения иностранных языков, что дает возможность сравнения на уровне лексики, фонетики, орфо­графии, а иногда позволяет применить методику переводов - уст­ных и письменных. Двуязычие помогает глубже понять родной язык, такие написания, как вагон, линия, машина и т.п.

Дидактический материал - тексты, предложения, сочетания слов, слова - подбирается образцовый с точки зрения культуры речи, интересный по содержанию, насыщенный орфограммами. Объем дидактических единиц должен превышать размер орфо­графического поля для орфограмм изучаемого или проверяемого типа. Орфограммы должны предлагаться учащимся в доступных вариантах, с учетом возможностей детей (например, в подборе проверочного слова). Так, ошибка «зема» грубая даже для I клас­са; ошибка типа «покозалось» менее груба (П-ГУ классы), так как в проверочном слове кажется - чередование з/ж; ошибка типа «очеровательный» в I классе не засчитывается вовсе (но исправляется!), в дальнейшем считается негрубой, так как этимология слова трудна для младших школьников (чары).

У детей не должно быть сомнений в справедливости оценки. 1исьменные и устные замечания учителя об ошибках должны быть краткими и ясными, не унижающими достоинства ученика.

Ступени формирования умений по орфографии

Умение - это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности: оно формируется на основе теории, правила, инструкции, а также на основе подражания по принципу «делай, как я». Закрепленное, автоматизированное умение принято назы­вать навыком, что особенно важно для правописания. Процесс формирования орфографических умений и навыков проходит следующие этапы:

1.Мотивационный этап: потребность письменного из­ложения мысли.

2.Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность про­верять написание слов, сочетаний, конкретнее - проверять орфо­граммы. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу (мотивационный этап).

3.Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснова­ние, опора на правила (правило), осознание алгоритма (ориен­тировочный этап).

4.Составление алгоритма для данного случая (плана, последо­вательности действий), проверка орфограммы по ступеням алго­ритма («по шагам») (операционный, исполнительский этап).

5.Повторное, многократное выполнение действия по правилу (по алгоритму) в измененных условиях и вариантах, с постепен­ным нарастанием трудности, с постепенным «свертыванием» ал­горитма, его сокращением, с ускорением действия (тот же опе­рационный, исполнительский этап).

6.Появление элементов автоматизма, дальнейшее «сверты­вание» алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.

7.Достижение более или менее полного автоматизма; само­контроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма. По­степенный отказ от употребления правил с операционными целя­ми: они применяются с целью самоконтроля (контрольно-оценочный, самооценочный, этап).

8.Свободное автоматизированное письмо в различных ситуаци­ях жизни. Все внимание сосредоточивается на содержании того, что пишется. Правила выполняют как бы резервную функцию с пере­ходом в нужный момент к функции контроля и корректировки.

Так моделируется процесс формирования орфографического умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, в навык: мотив, цель —» грамматико-орфографическое ориентирование, определение типа орфограммы —> построение алгоритма —> действие по алгоритму —> повторные действия при «свертывании» алгоритма —» появление признаков автоматизма -» максимальное «свертывание» алгоритма —> самопроверка и само­оценка —> автоматизм правильного письма. Весь показанный здесь процесс лишь отчасти вмещается в рамки начального обучения, тем более что появляются все новые типы орфограмм и правила их проверки. Какого уровня автоматизма дети достигают в на­чальных классах в начертании букв, их соединении, в написании частотных слов, часто употребляемых сочетаний, в написании легко проверяемых слов типа вода, луг, машина, далеко, город, в раздельном написании предлогов и т.п.? Но даже знакомые слова дети пишут, комментируя или проговаривая их про себя: бежит -бе-гает, мааа- шиии-наа.

Элементы автоматизма появляются уже в начальных классах, и не только на основе правил, но по неосознанной интуиции, фор­мируемой общей культурно-речевой средой, которая влияет на ребенка. Однако строить обучение с надеждой на интуицию весь­ма рискованно: она формируется, по некоторым данным, лишь у отдельных детей. При переоценке языковой интуиции мы рискуем получить письмо по догадке, а она редко превышает 50% вероят­ности ошибки. К сожалению, пока нет методов диагностики, еще не научились заранее выявлять потенциальных грамотеев, не нуж­дающихся в правилах.

Человек, прочно овладевший навыком правописания, может забыть правила, они ему больше не нужны. Ведь письмо - вид речевой деятельности, цель письма - передача мысли. Необходи­мость сознательных усилий, направленных на правописание, ме­шает обдумывать содержание текста, выбирать слова, строить предложения. Но даже на высших ступенях автоматизма письма контроль сознания не исключается.

Речевой слух

Речевой, или фонематический, слух - это готовность человека к анализу и синтезу звуков речи, он формируется в до­школьном возрасте и выполняет смыслоразличительную функ­цию: ел - ель, стол - стул, дом - дам. Эту функцию фонем обес­печивает хорошая дикция говорящего, артикуляция звуков. Обуч­ение чтению и письму перестраивает механизм фонематического слуха: дети соотносят звук (точнее, фонему) с буквой, и у х формируются звукобуквенные образы (эталоны) слов. С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый аспект и новая функция: особеность «слышать», угадывать фонему даже в ее слабой позиции, проверять на основе сопоставлений по аналогии с родственными словами. В момент письма слова [сат] в памяти пишущего звучит сады, речевое чутье подсказывает ему правильное написание.

Как же возникает фонематический слух? На основе аудирования и говорения; его развитию способствует хорошая речевая еда, фонетический, звукобуквенный анализ слов, морфемный анализ, артикулирование звуков, развитие дикции, усвоение орфоэпии, упражнения в словообразовании и словоизменении.

Речевой слух есть компонент общего языкового развития личности, ему способствуют обогащение и активизация словаря, совершенствование механизмов говорения, аудирования, письма, чтения, аналитический подход к любым языковым явлениям, самоконтроль.

Иногда высказывается мнение, будто орфоэпическое, литературное произношение мешает орфографии, в частности формированию фонематического слуха (произносим [што], а пишем что, ^ев6] - его). К сожалению, понятие «орфоэпия» не дается в начальных классах, но сам факт расхождения письма и произношения детям понятен: в момент письма нужно сопоставить эти варианты.

Развивающийся речевой слух способствует развитию и орфографической зоркости. Напомним, что несовпадение письменного звучащего вариантов слова - это один из опознавательных признаков орфограмм.

Семантическая работа в усвоении правописания

Современная методика отрицает формально-графический, механический характер навыка правописания. Требуется понимание го, что пишешь. Наиболее зависят от семантики дифференцирующие написания типа: Орел и орел, не счастье, а сплошное не счастье; грибной суп - гребной клуб; грусть-тоска меня съедает - Мальчики нашли огромный груздь под елью и пр.

Ясное и точное значение слова, обнаруживающееся, как правило, в предложении, в тексте, необходимо пишущему для морфемного анализа, для определения части речи, формы ее склонения или спряжения, понимания связей между словами. Поэтому методика рекомендует по возможности опираться на тексты, на литературу. Важно также строить обучение на безошибочных на­писаниях. В XIX в. какография отрицалась. В последние годы она допускается, но лишь как прием самопроверки, самоконтроля или взаимопроверки, т.е. с установкой на поиск ошибок, на их ис­правление. При такой установке снижается опасность запомина­ния неправильных графических образов слов.

Установлено, что существенную роль в обучении правильному письму играет каллиграфия, приучающая к аккуратности, внима­нию, сосредоточенности, неторопливости, к осознанию каждой буквы в слове.

Тема. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

Выбор методов

Согласно традиции, в начальных классах сложились три на­правления в обучении правописанию (орфографии и пунктуации); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы. Модель:

Закономерности	Направления	Группы методов
Правила графики и орфографии	Обозначение фонем буквами	Фонемный и буквен­ный анализ и синтез
Механизмы памяти	Запоминание, за­учивание	Имитативные
Законы рассуждения и доказательства	Опора на теорию, на грамматику	Метод решения грамматико-орфографических задач

Эти три направления и соответствующие им методы применя­ются параллельно, как бы накладываются друг на друга и под­держивают друг друга, но третье направление по мере накопления грамматико-орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.

Выше была дана типология методов, в основе которых - крите­рий степени познавательной активности учащихся: догматические - репродуктивные - объяснительно-иллюстративные - продуктив­ные - частично-поисковые - проблемные - исследовательские. Приведенные здесь методы могут быть соотнесены с этой градаци­ей общедидактических методов. Имитативный метод предполагает преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, методы анализа и синтеза языковых структур предполагают повышение познавательной активности обучаемых, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с поисковыми, проблемными и даже исследовательскими методами. Во всех трех группах методов важное место принадлежит тренировке, без чего "возможно достичь прочности орфографического навыка. Выбор метода (этого ключа к оптимизации процесса обучения) висит от:

а) особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;

б) возрастных особенностей, возможностей учащихся, их языковой подготовки, от изученного материала по курсу русского языка;

в) психологических условий - возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный, фактор.

Сам выбор метода состоит в том, чтобы обоснованно опреде­лить главный, ведущий метод и приемы для разных разделов и тем курса. Так, на ранних ступенях, когда еще нет достаточной грамматической основы, а фонетические (фонологические) сведе­ния уже имеются, преобладает метод соотнесения буквы и звука, на основе звукобуквенного анализа.

Анализ морфологического, морфемного состава слов необхо­дим при усвоении правописания корня, приставок, окончаний, суффиксов. В этом отношении полезно знакомить детей с про­стейшими моделями словообразования, давать доступные этимо­логические справки.

Без понимания синтаксических связей в предложении между словами невозможно работать над правописанием падежных окон­чаний склоняемых частей речи, над окончаниями глаголов и пр.

Зрительное запоминание играет важную роль в усвоении непро­веряемых слов, слов с трудной этимологией, а также при больших расхождениях между звуковым и буквенным составами слов.

Не следует отказываться и от таких факторов усвоения орфо­графии, как соотнесение звукового и графического образов: дик­тант, списывание, проговаривание вслух или про себя (кинестезическое запоминание). Необходимо много писать - для трени­ровки, выработки легкости и свободы при письме, для развития скорописи.

Языковой анализ и синтез

Этот метод относится не только к орфографии, но ко всем раз­делам методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию - исследовательскую. Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:

а) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций;

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется), применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаруживание орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указа­ние способов проверки. (См. также подраздел «Грамматико-орфографическое комментирование».)

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы:

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

в) синтез на уровне формообразования - склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение к о м п о н енто в текста (абзац, ССЦ, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выраже­ние мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уров­не внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфограмм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, на­писание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно пе­рекодируется на графический код, выделяются орфограммы -опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Запоминание

Известно запоминание произвольное - на основе волево­го акта, запоминание осознанное и непроизвольное. В начальных классах принято ориентироваться на первое; второе развивается, во-первых, на основе первого, во-вторых, в процессе упражнений, в процессе всех видов письма. Одновременно разви­вается прочность памяти и ее готовность к моментальному вос­произведению необходимого материала.

Хорошая память - залог успеха. Любая недооценка памяти, умения запоминать и воспроизводить, может принести немалый вред, особенно в начальных классах, где у детей еще мало знаний и опыта, позволяющих строить сложные цепи рассуждения, т.е. решать грамматико-орфографические задачи, делать самостоя­тельные выводы.

Тем более что в русской орфографии немало та­кого, что может быть усвоено только запоминанием.

Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с вооб­ражаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух: в последнем случае дополнительно включается и кинестезическая, и слуховая память

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», поэтому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);

в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей –

П.А. Грушникова, А.А. Бондаренко,Е.Н. Леоновича), других словариков - толковых, синонимических, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых, так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь, чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам созна­тельного усвоения орфографии. Запоминание уместно при усвое­нии отнюдь не одних только непроверяемых написаний. Оно уме­стно при написании приставок: их немного, они легко запомина­ются; некоторых суффиксов: -ан-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередо­ваниями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе без­ударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запо­минание при употреблении заглавных букв и других дифференци­рующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раз­дельного написания слов.

Решение грамматико-орфографических задач

Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он более других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть про­блему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алгоритм (или выбрать из числа составлявшихся ранее), выполнить все «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на пони­мание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельно­сти школьников.

Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельно­сти: она всегда содержит вопрос (задание, цель - определяющую [масть задачи), данные, на которые можно опереться в ее решении, условия выполнения, предполагает порядок выполнения (план решения, или алгоритм), который, как правило, должен найти решающий задачу ученик, и предполагает результат решения -ответ. Перед учеником еще стоит необходимость проверки реше­ния: способ проверки - это как бы новая задача, подчас нелегкая. Итак: вопрос - данные условия - порядок решения - ответ - его проверка. Общий метод решения грамматико-орфографических задач может быть применен ко всем типам задач, но порядок ре­шения разный. Кроме того, отличие грамматико-орфографической задачи от математической (см. учебник математики) в том, что в последней задача уже дана, первые два элемента ученику даны в готовом виде, а в орфографии дан только текст, в котором сам ученик должен найти и объект задачи (орфограмму, пунктограмму), и определить ее тип, и поставить цель, и выделить данные для решения; далее - так, как в математике: разобраться в условиях задачи, составить план решения, выполнить само дейст­вие, получить ответ, проверить его. Трудность еще и в том, что на уроке математики решаются 2-3 задачи, ученику дается время для рассуждений, тогда как на уроке русского языка ученик должен решить по меньшей мере 20-30 задач, и дополнительного времени на их решение нет, они должны быть решены в процессе письма.

Рассмотрим составные элементы задачи и «шаги» ее решения. Ситуация - диктант; ученик на основе своей орфографической зор­кости задержал свое внимание на слове часы. Вот ступени решения: 1. Вопрос, т.е. осознание цели того, что должно быть полу­чено. Так, для проверки слова ч..сы [ч'и^эсы] задача - это выясне­ние того, какую букву следует писать после ч для обозначения гласного звука, т.е. определить фонему по ее сильной позиции в родственных словах.

2. Условия: отсутствие ударения, т.е. слабая позиция для гласного. Важно определить место безударного гласного: в корне слова.

Напомним, что и цель, и условия никем заранее не даны (как это бывает при списывании с пропущенными буквами): ученик их определяет сам.

Дата добавления: 2014-11-16