А. И. Захаров. Патогенез неврозов у детей1

ПАТОГЕНЕЗ НЕВРОЗОВ У ДЕТЕЙ¹

Изучая семью как патогенетически обусловливающий фактор, мы рассмотрели некоторые стороны патогенеза невро­зов у детей в системе взаимосвязанных клинико-психологичес-ких проблем трех поколений, а также своеобразие раннего раз­вития детей, заболевающих неврозами, причины понижения биотонуса их организма, зарождения беспокойства и изменения реактивности. Как уже отмечалось, ведущий психогенный фак­тор невротизации связан с нарушенными семейными отноше­ниями и неблагоприятным воздействием со стороны родителей. Ущемление жизненно важных для детей потребностей развития, в том числе потребности быть самим собой, потребности само­выражения, а также потребностей поддержки, любви и призна­ния приводит к возникновению внутреннего конфликта как глав­ного источника хронического эмоционального напряжения. Психическая травматизация в семье усугубляется острыми психическими травмами, вызванными испугом, конфликтными эксцессами, оскорблениями, незаслуженными наказаниями, бо­лезнью, разводом родителей и т. д. Тогда обостряется и без того повышенная эмоциональная чувствительность, усиливается внут­реннее беспокойство, еще больше снижается психическая реак­тивность. Данной неблагоприятной динамикой, а именно психи­ческой сенсибилизацией в отношении любой идущей извне уг­розы, объясняется непереносимость внешних отрицательных воз­действий, когда, например, испуг, проходящий в других случаях через некоторое время, у этих детей занимает ключевое место в переживаниях. Психической сенсибилизацией объясняются непонятные для окружающих, парадоксально острые аффектив­ные реакции на незначительные по силе раздражители: замеча­ния, сделанные спокойным тоном, получение не той оценки, ко­торая ожидалась, или отсутствие похвалы. В своем ответе ребе­нок выражает значимые для него переживания, которые нужно понять и сделать из этого соответствующие выводы. Однако по­добный психологический код поведения детей обычно недосту­пен родителям. Характерологически, невротически и конфликт­но обусловленное непонимание родителями переживаний детей,

¹ Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982, стр. 61—67.

особенностей формирования их личности, непринятие их инди­видуальности приводят к отсутствию доверительных отношений между ними, сосредоточению детей на своих проблемах, чув­ству обособленности и непонятости. Психогенно обусловленное повышение внимания к себе в этой ситуации является психоло­гическим механизмом защиты «я», проявляясь эгоцентризмом и упрямством.

Находясь в двойственной, противоречивой ситуации внутрен­него конфликта, вызванного рассогласованием между требова­ниями родителей и своим опытом, дети не могли в силу воз­растной незрелости психики найти «рациональный» выход из конфликта, как не могли уйти от родителей или отказаться от них. Осуществляя несвойственные им роли, т. е. заставляя себя быть другими, не такими, какие они есть, и выполняя функции, превышающие их адаптационные возможности, они находились в состоянии постоянного внутреннего конфликтного перенапря­жения, подрывающего их и без того ослабленную психическую реактивность и дезорганизующего нервную деятельность.

Данные, полученные с помощью цветового теста Люшера, указывают на переживания детей, обусловленные ограничени­ем свободы действий, непониманием и пренебрежением со сто­роны окружающих, неудовлетворенностью эмоциональными отношениями, чувством угрозы и отчаяния, неуверенностью и нерешительностью, ощущением неполноценности и истощени­ем жизненной энергии. Внутренний конфликт объясняет эмо­циональную и нервную усталость, пассивность и безучастность детей с неврозами, когда они настолько загружены пережива­ниями, что не могут «смотреть на себя глазами других» и сочувствовать им, не выдерживают ожидания, напряжения, сильных эмоций, не переносят неудач и ошибок, не могут пе­режить ту или иную стрессовую ситуацию и разрешить ее адекватным, а не аффективно-тревожным и защитно-невроти­ческим образом.

В изученных семьях на пути реализации невротически и ха­рактерологически измененных требований родителей были оп­ределенные препятствия. Во-первых, ребенок имел уже свой, пусть и небольшой, жизненный опыт самостоятельности. Во-вто­рых, родители были непоследовательны в своих требованиях и часто использовали противоположно направленную тактику вос­питания. В-третьих, они неравномерно относились к ребенку в разные периоды его жизни. Главным же было то, что ребенок не мог полностью принять требований родителей, так как вос-

принимал их как несправедливые и мешающие общению со сверстниками. В то же время он боялся осуждения, наказания или лишения и без того недостаточной родительской любви. В итоге эта ситуация переживалась как невозможность соот­ветствовать ожиданиям и требованиям родителей и оставаться в то же время самим собой. Неразрешимый характер этого вну­треннего противоречия представляет источник постоянной борь­бы мотивов, аффективной напряженности и беспокойства, спо­собствуя, с одной стороны, компенсаторной гипертрофии соб­ственного «я» в виде эгоцентризма, заостренного самолюбия, болезненного чувства собственного достоинства, а с другой сто­роны, приводя к развитию навязанной или внушенной родите­лями концепции «не-я», несовместимой с установками и воз­можностями ребенка. Психогенно обусловленная дезинтеграция «я», отсутствие психического единства порождают чувство вну­тренней неопределенности и неуверенности в себе, что ведет к нарастанию тревоги с ведущим переживанием страха изме­нения и потери «я», т. е. своего лица, облика, индивидуальности, жизнеутверждающей силы и чувства своей ценности. Страх изменения (metus mutandi— лат.) как страх не быть собой оз­начает также страх исчезнуть как личность, раствориться, «ка­нуть в Лету», т. е. в конечном итоге не состояться, не значить, не быть.

Страх изменения заостряет инстинкт самосохранения до степени эгоцентризма, приводит к общей настороженности, не­доверчивости, боязливости, сверхценным страхам одиночества, темноты, засыпания и самого сна, а также всего того, что спо­собно еще больше трансформировать «я» и заменить его. В по­следнем случае это страх чужого взгляда, проникновения в себя, фантастических превращений, внушения и гипноза, хирурги­ческих вмешательств, инъекций, приема транквилизаторов, ку­рения и алкоголя (у подростков). Сюда же можно отнести и страх сумасшествия, страх быть не самим собой в результате укусов животных (особенно больных бешенством собак) или за­ражения микробами.

Страх изменения лежит в основе обсессивного невроза. Как известно, обсессия означает одержимость навязчивыми, чуж­дыми, привнесенными извне мыслями и страхами, которые не подчиняются волевому контролю «я». Это находит отражение в страхе чудовищ, напоминающих чем-то человека, но в отли­чие от него имстш.ггх рога или клыки. Подобные персонажи олицетворяют то, что может произойти, т. е. угрозу потери «я».

Рис.1.

Страх быть не собой, не че­ловеком — это символ «пато-са» — болезненных, не управ­ляемых сознанием и изменя­ющих психику сил (рис. 1).

Во всех случаях страх из­менения Я проявляется стра­хом нового, неизвестного. По­этому самым тревожным днем недели у детей с неврозами является воскресенье, а вре­менем года — конец августа, время перед началом школь­ных занятий. Существенно, что дети при наличии страха из­менения и, в частности, стра­ха быть другим не могут свободно и непринужденно принимать и играть роли, т. е. представлять себя на месте других, прони­каться их мыслями и переживаниями, так как это означает для них угрозу быть другим, потерять остатки своего Я, исчезнуть в массе, раствориться. Препятствуя развитию эмпатии, принятию новых ролей и усвоению нового опыта, страх изменения приво­дит к негибкости поведения, его защитному характеру, суже­нию круга общения, появлению «псевдо-Я» как совокупности па­тологических, не контролируемых сознанием мотиваций. В са­мом общем виде внутренний конфликт как личностная пробле­ма развития — это невозможность выразить себя и найти при­знание и взаимопонимание среди окружающих, вначале в се­мье, а затем среди сверстников. В социально-психологическом контексте — это неразрешимая проблема «быть собой среди дру­гих». Внутренний конфликт, каким бы он ни был элементарным, как аффективная реакция на неудовлетворение основных потреб­ностей у детей первых лет жизни, или сложным в своей пере­работке у детей последующих лет жизни, всегда означает пере­живание отрицательных эмоций, т. е. состояние дистресса. Рас­смотрим развитие внутреннего конфликта в процессе формиро­вания личности.

Переживание беспокойства — первичное, наиболее раннее, выражение дистресса в ответ на действие неожиданных стиму­лов типа утраты и замены окружения, соматического и инфек­ционного заболевания, чувства боли и т. д.

Если в исходном плане беспокойство — это инстинктивный ответ организма на физический и эмоциональный дискомфорт,

то по мере развития чувства Я (личной определенности) оно со­провождается переживанием по поводу собственной безопас­ности. В абстрактном смысле это предстает у более старших де­тей проблемой «быть», т. е. жить, существовать вообще. Проблема «быть» подразумевает страх «не быть», т. е. не жить, не суще­ствовать. В максимальном выражении последнее означает страх «быть ничем» — «мертвым». Страх смерти, особенно у детей, за­болевающих неврозом страха, как мы уже не раз отмечали, имеет под собой реальные основания.

При дальнейшем формировании «Я-концепции» (собственной значимости) переживания возникают в связи с препятствиями на пути выражения Я. В абстрактном смысле это тождественно проблеме «быть собой», актуализации своих возможностей и по­требностей. Проблема «быть собой» оборачивается страхом «не быть собой» в виде рассмотренного страха изменения Я. Наи­более часто этот страх, как уже отмечалось, встречается у де­тей с неврозом навязчивых состояний, составляя ведущую фа­булу их внутреннего конфликта.

На стадии формирования личностной определенности пере­живания возникают в связи с препятствиями на пути реализа­ции признания — самоактуализации в значимой системе чело­веческих отношений. На данном этапе развития внутреннего кон­фликта проблема «быть» как проблема самоутверждения пре­ломляется проблемой «быть собой среди других» с акцентом на «быть собой», т. е. быть признанным со своей точки зрения. Эта проблема заостряется страхом «быть непризнанным», выра­жаемым, с одной стороны, страхом «быть никем», т. е. не пред­ставлять, не значить, а с другой стороны — страхом «быть только собой», т. е. непонятым, изолированным, покинутым и одиноким. В наибольшей степени этот страх присущ детям, заболевающим впоследствии истерическим неврозом.

Формирование ролевой структуры отношений и нравствен­но-этических (моральных) категорий, повышение значимости «Я-образа» (представления о себе с точки зрения других) приводят к появлению переживаний несоответствия принятым нормам поведения в тех или иных социально-психологических группах, будь это семья, группа сверстников или школьный коллектив. Здесь уже можно говорить о развернутой структуре внутрен­него конфликта, когда личная проблема «быть» переживается как личностная проблема «быть собой среди других» с акцен­том на «быть среди других», соответствовать им, быть принятым, одобряемым, ценимым. Эта проблема преломляется страхом «быть не тем», о ком хорошо говорят, понимают, любят и уважают.

В свою очередь, это означает не только страх потерять соци­альное одобрение, но и в более широком смысле — страх не­удачи, поражения, крушения надежд, т. е. страх делать «не то», быть «не тем», «никем» для других, «пустым местом», «ничем», в итоге не представлять, не значить, не соответствовать, не со­стояться, не быть человеком. Так замыкается мотивационный круг невротического внутреннего конфликта. Страх не состояться, не соответствовать, быть «не тем» в той или иной степени встре­чается у детей (и первично у их родителей) со всеми клиничес­кими формами невроза. В наибольшей степени он выражен, при неврастении.

Таким образом, невротический конфликт как личностно не­разрешимая проблема «быть собой среди других» преломляется в динамике проблемой «быть» (базальным уровнем беспокойства при неврозе страха), проблемой «быть собой» (при неврозе на­вязчивых состояний), проблемой «быть собой среди других» с акцентом на «быть собой» (при истерическом неврозе) или «быть среди других» (при неврастении).

Проблема «быть» как проблема существования и как про­блема «быть человеком» имеет своей противоположностью про­блему «не быть» как проблему единства Я, проявляемую стра­хом «не быть вообще» — «быть ничем» (при неврозе страха), «не быть собой» — в виде страха изменения Я (при неврозе навяз­чивых состояний), страхом «быть никем» (при истерическом не­врозе) и быть «не тем» (при неврастении).

Дальнейшее развитие внутреннего конфликта проявляется проблемой согласования двух, в своей основе целостных аспек­тов существования «быть собой» и «быть среди других». Про­блема согласования заостряется одновременно существующим, но противоположно направленным страхом «быть только собой» и «быть только другим», что выражает личностный диссонанс, отсутствие внутреннего единства, неразрешимую борьбу про­тивоположностей, состояние внутренней неустойчивости и бес­покойства. Противоречивость внутренней позиции больных нев­розами отражается лабильностью их самооценки, когда завы­шенный уровень притязаний сопровождается неверием в свои силы и возможности. Невозможность удовлетворения значимых потребностей, как и восприятие себя непринятым, неодобряе-мым и неценимым, т. е. не соответствующим представлениям окружающих, неспособным оправдать их требования и надеж­ды, приводит к появлению у детей тревоги по поводу самого факта их существования, ощущению своей никчемности и не­нужности, т. е. к рудиментарным идеям самоуничижения.

Травмирующее осознание отличий от сверстников и аффек­тивно переживаемое отклонение представлений о самом себе ведут к усилению тревожной переработки опыта и неуверенно­сти в себе в виде частых сомнений и опасений, тревожного предчувствия неудачи, излишней осторожности и нерешитель­ности в общении, т. е. к развитию тормозимых черт характера. Неприятие невротически измененного ребенка сверстниками ранит его самолюбие и заставляет избегать естественного кру­га общения. В то же время он не может найти удовлетворяюще­го его общения дома. Так у него появляется чувство одиноче­ства, порождающее, в свою очередь, индивидуализм как реак­цию на непонимание со стороны окружающих. Индивидуализм как противоположность коллективизму создает препятствия в последующей социальной адаптации, когда такие дети, по сло­вам одной из матерей, должны «переболеть», прежде чем вой­дут в коллектив. Таким образом, неврозы в широком смысле сло­ва предстают перед нами как одна из моделей возникновения проблем понимания и общения людей.

В итоге общий патогенез неврозов можно представить сле­дующим образом:

1) снижение биотонуса и изменение реактивности в резуль­тате действия ослабляющих защитные силы организма анте-, пери- и постнатальных факторов;

2) своеобразие преморбидного развития в виде главным об­разом сензитивности и латентности, удлиняющих процесс социа­лизации и усиливающих восприимчивость к действию стрессо­вых факторов. Наличие трудносовместимых сочетаний некото­рых черт темперамента и характера, нарушающих баланс вза­имодействия внутренних сил развития;

3) заострение конституционально-генетических особенностей под воздействием стрессовых факторов;

4) формирование неудачного личностного опыта, преломляе­мого беспокойством, напряжением и аффективно-защитным ти­пом реагирования;

5) возникновение внутреннего неразрешимого конфликта под влиянием неудачного и драматически переживаемого опыта меж­личностных отношений и обусловленная этим дезинтеграция про­цесса формирования личности;

6) перенапряжение психофизиологических, адаптационных возможностей организма и критическое нарастание эмоциональ­ной напряженности под влиянием стрессовых условий разви­тия, подавленного внешнего выражения переживаний и нераз­решимой личностной и семейной ситуации;

7) «срыв» высших нейрорегуляторных функций с появлением развернутой клинической картины невроза. В качестве «пу­скового», или «разрешающего», фактора выступает острая пси­хическая травма. Под воздействием дистресса, подрывающего защитные силы организма, декомпенсируются «места наимень­шего сопротивления» на органически-дефицитарном и конститу­ционально-генетическом уровне, в еще большей степени снижа­ются биотонус, жизненная активность и вера в себя, исчезает са­мобытность и прекращается процесс творческого саморазвития.

Представленная с позиций системного анализа общая схе­ма патогенеза невроза как психогенного заболевания формирую­щейся личности может быть весьма различной при тех или иных его клинических формах. Клинико-психологический анализ усло­вий формирования личности является основой патогенетичес­кой психотерапии, направленной на восстановление психичес­кого единства личности и укрепление адаптационных, нейро­регуляторных возможностей организма.

О. В. Протопопова МОТОРИКА И ПСИХООРТОПЕДИЯ¹

Задачи психоортопедии, вставшие перед вспомогатель­ной школой и другими лечебно-педагогическими учреждениями и потребовавшие пересмотра методов педагогической работы по отдельным предметам школьного обучения, заставляют особенно внимательно подойти к вопросам моторного воспитания трудно­го ребенка. Оздоравливающее и организующее действие правиль­но поставленных двигательных занятий достаточно хорошо про­верено в ритмической и физкультурной практике. Но последние наблюдения и исследования, проводившиеся в Эксперименталь­ном дефектологическом институте (ЭДИ), позволяют расширить значение моторики за пределы биологической полезности и об­щеорганизующих моментов. Они раскрывают моторику как одну из форм социального общения и дают возможность расшифровать с этой точки зрения все моторное поведение ребенка, вплоть до его бессознательных и как бы бесцельных движений.

Поводом к исследованию моторики в этом плане послужил тот факт, что на музыкально-двигательных занятиях с трудными детьми в Клинико-диагностическом отделении института (КДО ЭДИ) выявились некоторые постоянные связи между формами движе­ний ребенка и его характерологическими особенностями. Отсю­да возникла исследовательская тема «Моторика и характер».

Профессор Лев Семенович Выготский определил направле­ние исследования, назвав движения человеческого тела «иерог­лифами психической письменности» и указав, что движения мож­но научиться читать так же, как научились читать иероглифы.

Подход к моторике как к письменности, к отдельным дви­жениям как к знакам на незнакомом языке требовал в первую очередь описания и изучения этих знаков. Чтобы приступить к этому, необходимо было найти общую меру этих знаков, выве­денную из них же самих. Такая удобная единица измерения име­лась уже в готовом виде в системе движения И.О. Познякова.

В своем искусствоведческом исследовании движения Поз­няков исходил из сферичности движений человеческого тела. Все движения человеческого тела строятся на вращении его рычагов. Прямолинейные движения в человеческом теле являются лишь производными от дугообразных. Так, например, если прямо­линейно движется кисть, то происходит это за счет вращения

Печатается по рукописи 1935 г.

плеча и предплечья; если прямолинейно перемещается по пло­щадке-все тело, то это лишь следствие вращения рычагов ног. Рычаги тела, вращаясь, заполняют какие-то отрезки больших или меньших сфер. Для измерения движений необходимо иметь в этих сферах узловые опорные пункты. Эти опорные пункты — градусы. Но расстояние в один градус — слишком малая вели­чина для практического употребления в работе по моторике. В своих экспериментальных занятиях Позняков искал более круп­ную и удобную единицу: он брал четверть окружности — 90°, восьмую часть окружности — 45°, шестнадцатую часть ©круж-ности — 22,5° и проверял эти расстояния в восприятии на глаз и в ощущении. Оказалось, что расстояние в '/₁₆ окружности есть предельная величина, свободно определимая в ощущении и в восприятии на глаз. Более мелкие деления уже вызывают зат­руднения в точном'определении и требуют специальной про­верки. Поэтому шестнадцатую часть окружности Позняков взял за единицу измерения движения, назвав ее пластическим тоном по аналогии с тоном в музыке, в связи с которой он проводил свои исследования. Расстояниями в тонах по широте и долготе, т. е. по вертикали и по горизонтали, можно удобно определить положение любого рычага в пространстве, вычисляя эти рас­стояния от двух координатных плоскостей: сагиттальной, деля­щей человека на правую и левую стороны, и горизонтальной, разделяющей его на верхнюю и нижнюю части.

В исследовательской работе, проведенной ЭДИ, наличие та­кой легко воспринимаемой единицы движения, как пластичес­кий тон, дало возможность записывать моторику ребенка в ее динамике на музыкально-двигательных занятиях и в жизни, от­мечая в ней самое главное, т.е. то, что больше всего бросалось в глаза, те формы шага, бега, стояния, сидения, действий рука­ми, которые у ребенка наиболее часто повторялись. И очень ско­ро выявилось, что у каждого ребенка есть излюбленные направ­ления, стержневые плоскости, по которым или возле которых он распределяет свои движения.

Центральная вертикальная плоскость, от которой отсчитыва-ются расстояния по горизонтали,— плоскость сагиттальная, рассе­кающая человека на правую и левую стороны и имеющая на­правления вперед и назад. На расстоянии 4 тонов, т. е. 90°, ее пересекает перпендикулярно плоскость фронтальная, разграни­чивающая лицевую и тыльную части человека и имеющая на­правления вправо и влево. Между этими двумя плоскостями на расстоянии 2 тонов (45°) от каждой проходят плоскости диаго­нальные. И, наконец, возможные для конечностей направления

внутрь от сагиттали дают на расстоянии 2 тонов от нее пересе­кающиеся перед туловищем и закрывающие его плоскости зак­рыто-диагональные.

Эти 4 вида вертикальных плоскостей легли в основу разде­ления детей на группы по пространственным признакам их мото­рики, и параллельное исследование моторики нормальных де­тей и взрослых привело к таким же группировкам.

Последующее изучение этих групп показало, что каждой из них присущ ряд характерных моторных особенностей, которые обычно сопутствуют доминирующим направлениям движений и включаются с ними в единую структуру. Структуры эти настоль­ко определенны, что можно рассматривать их как моторные типы. Называя каждый тип соответственно стержневой плоскости, определяющей направления его движений, получили 4 мотор­ных типа: сагиттальный, фронтальный, диагональный (открытый) и закрыто-диагональный.

1. Сагиттальный моторный тип с движениями конечностей параллельно суженного (сагиттального) характера. Ему свойст­венно напряженно выпрямленное, вертикально стоящее или слег­ка наклоненное от таза вперед туловище: ровная, почти без пояс­ничного прогиба спина, таз и верх образуют одну прямую. Груд­ная клетка уплощена, плечи приподняты и сжаты. Ноги собра­ны сверху донизу в сагиттальной плоскости, стопы параллель­ны. Руки избегают широких развернутых движений, действуют больше по вертикали. Движения сухи, четки, шаг толчкообра­зен. В статике вес распределяется равномерно на обеих ногах, поворот производится сразу всем телом, которое напран ч:лтся целиком в одну сторону. Все пути кратки и прямолинейны, дь. жения устремляются непосредственно вперед или назад, без от­клонений в стороны. Сидение напряженно-выпрямленное или свернутое по вертикали (колени иногда подбираются к подбо­родку). Общая инертность, т. е. склонность длительно сохранять принятое положение или неудержимо двигаться, развивая все большую скорость. Затрудненный переход из движения в покой и обратно.

2. Тип фронтальный, развивающий расширенные движения конечностей раздвиганием в стороны главным образом бедер ir плеч. Ему свойственна статическая посадка туловища: таз силь­но отодвинут назад, грудь выпячена вперед, в поясничной час­ти глубокий прогиб. Плечи выцрямлены, локти отодвинуты о.т туловища. Ноги раздвинуты во фронтальной плоскости от само­го основания, стопы стремятся к вывороту. Руки растопырены.

luar укорочен и тяжел (вразвалку). В статике вес равномерно распределен на раздвинутых ногах, поворот производится за-ч^дленно всем телом мелким переступаниеми с ноги на ногу. \вижения распространяются симметрично в стороны, направ­ления вперед и назад сокращаются, формы сидения глубокие и расширенно прочные. Общая статичность, т. е. стремление к со­хранению удобных устойчивых положений при минимуме пере­движений с места на место.

3. Тип закрыто-диагональный с движениями суженными, сжатыми, запертыми в закрыто-диагональные плоскости. Пас­сивная посадка туловища: таз сильно подтянут вперед, грудная клетка вогнута, поясничная часть выпирает назад. Плечи сутуло опущены, прижаты к туловищу. Бедра сжаты, колени связаны, ввернуты стопы. Руки избегают раскрытых движений. Шаг пол­зучий, с задержкой веса на отстающей ноге и цепляющимися за пол ногами. В статике вес тела фиксирован на одной ноге; на одной же ноге неуравновешенно и беспокойно производится поворот. Положения тела асимметричны. При сидении полуле­жачие позы или неудобное притыкание на краю стула. Отсут­ствие покоя, общая порывистость или пассивность движений.

4. Открыто-диагональный моторный тип с большим диапа­зоном движений, дающих волнообразно-диагональное отклоне­ние от прямых путей. Ему свойственны динамическая посадка туловища, слегка откинутый торс и уверенно отодвинутый таз при хорошо выраженном поясничном прогибе. Высокая грудная клетка, спокойно опущенные назад плечи. Собранные у основа­ния, освобожденные ноги, слегка выворотные стопы. Свободные, открытые движения рук. Крупный эластичный шаг. В статике фиксация веса на одной ноге; уравновешенный, на одной ноге поворот; развитое противодвижение, несимметрическая уравно­вешенность положений. Несимметричное не слишком глубокое сидение. Общая динамичность и активность.

Этот тип крайне редок среди трудных детей и еще ни разу не найден между умственно отсталыми. Он обычно связан с мо­торной одаренностью и встречается только среди нормальных детей и взрослых. Кроме того, в норме он часто сочетается с другими моторными типами и этим отличает их от типов пато­логических.

В типах смешанных соединяются моторные признаки двух, трех, иногда и всех четырех типов при доминанте одного из них, который подчиняет себе второстепенные черты и окраши­вает их соответствующим образом.

Характерологическое исследование моторных типов в клини-геской обстановке, где о личности каждого ребенка в целом юбираются самые подробные и разносторонние данные, откры-T большие возможности в этом отношении. Уже на основа­нии эмпирического материала можно находить некоторые по­стоянные черты характера, присущие каждому типу, общее и разное в характерах детей и связывать его с общим и разным в их моторике. Но, с другой стороны, нужно не только устано­вить эти связи, но и объяснить их. Для этого требуется разло­жить моторику каждого типа на мелкие элементарные части и исследовать каждую такую единицу, каждую элементарную фор­му движения по возможности в разнообразных ситуациях.

Предварительная работа в этом направлении привела к сле­дующему: наряду с большим количеством движений-знаков, употребляемых детьми в разных случаях жизни и имеющих ка­кой-то внутренний, еще непонятный смысл, существуют движе­ния рабочие, внешне целенаправленные, которыми ребенок воз­действует на среду или приспосабливается к ней. Эти движе­ния понятны, объяснимы законами механики, их цель ясна, и смысл их выявлен. Как понятные, так и непонятные, как дви­жения рабочие, так и движения-знаки строятся в одном и том же пространстве, по одним и тем же законам. Эти общие зако­ны движения могут послужить ключом к пониманию движений-знаков, имеющих чисто психологический смысл. Вставал вопрос о том, чтобы исследовать пространственные формы этих целе­направленных движений в их наиболее простом и чистом виде. Такой самой простой и чистой формой был бы путь движения механической точки в силовом поле, но оторвать одну механи­ческую точку от живого человеческого тела нельзя, так же как нельзя выключить человеческие движения из силового поля сре­ды (понимая это поле как в физическом, так и в психологичес­ком смысле). Надо найти такой способ упрощения, который, при­ведя движения человеческого тела к элементарной форме, не отщеплял бы их от целостного человека. Это можно сделать уве­личением масштаба движения, т. е. приравняв к движущейся точ­ке всего человека, и рассматривать пути его перемещений по площадке в конкретной обстановке.

Исследование перемещений по площадке показало, что каж­дый раз, когда ребенок (или взрослый) непосредственно устрем­ляется к какой-либо статической точке силового поля, избирае­мой им как цель, т.е. конечный-пункт движения, путь его про­движения выражается в прямой линии, и что одновременно с

переменой целевой точки меняется направление пути, т. е. про­исходит излом прямой. Например, если ребенку, находящемуся, скажем, у стены, предложено взять что-то со стола в противо­положном конце комнаты и ребенок принимает эту инструкцию, то, идя к цели, он проделывает по комнате прямую линию. Если же ему даются две инструкции, например: взяв со стола какой-то предмет, переложить его на находящийся на некотором рас­стоянии стул, то ребенок, достигнув по прямой первого целево­го пункта, сломает линию пути и переменит ее направление со­ответственно местонахождению новой цели. В другом случае, когда ребенку дана инструкция идти к столу и в то время, ког­да он находится на середине пути, эта инструкция заменяется указанием идти к стулу, то излом прямой и перемена ее направ­ления происходят посреди комнаты в момент избрания другой целевой точки.

Несколько по-иному изменяется линия продвижения, когда на пути к цели ребенок встречает препятствие — предмет, преграждающий ему прямую дорогу. Тогда он стремится обой­ти его и соответственно этому искривляет путь. Здесь харак­терна именно кривая, а не ломаная линия. Отсюда возникает предположение, что искривление пути, не обусловленное вне­шними данными силового поля, может быть вызвано препятстви­ем психологического порядка, т. е. находящимся внутри самого идущего. Это заставляет изменить масштаб исследования и рас­смотреть движения внутри того целого, которое до сих пор при­нималось за точку. Здесь прежде всего приходится отметить вра­щение, в частности горизонтальное вращение всего еще не «рас­члененного» тела вокруг вертикальной оси. Анализ этого вра­щения приводит к различению лицевой и тыльной стороны. Ис­следование показывает, что, двигаясь к цели, ребенок обраща­ется к ней лицевой стороной. Лицевая обращенность опреде­ляет избирание цели. Когда ребенку указан пункт, к которому он должен направиться, то, раньше чем начать продвижение, он обращает к этому пункту лицевую сторону. Но случается, что предложенная ребенку цель его не привлекает, тогда он или просто не выполняет задания, или отворачивается, обращается в сторону от указанной точки. Исследование площадки в направ­лении поворота приводит во многих случаях к нахождению той точки силового поля, которая оказывается для ребенка более при­влекательной. Но не менее часто такие повороты не связыва­ются с новыми внешними целевыми точками, а вызываются от­рицательным отношением ребенка к цели предложенной, как бы отталкиванием от нее. Анализ показал, что разные величины уг-

лов вращения при поворотах от цели имеют разные смысловые значения и выражают степень аффективно-отрицательного от­ношения ребенка к целевому предмету. Чем младше и прими­тивней ребенок, тем проще и непосредственней эти связи. От­рицательное отношение к цели, т. е. к данному конечному пунк­ту движения, установленное вращением — поворотом лицевой стороны, может быть затем реализовано ребенком отходом в сторону лицевой направленности, уходом из комнаты и пр. Но здесь могут быть усложнения: направление продвижения может не совпадать с лицевой обращенностью, т. е. ребенок может ре­ализовать не то отношение, которое он установил. Можно отхо­дить назад, обратившись лицом к цели, приближаться к цели, повернувшись к ней спиной, или подходить к ней боком. Здесь возникает столкновение направлений, столкновение отношений, конфликт. С другой стороны, сама реализация, сам отход или подход могут быть неполными, частичными, путь может быть пройден наполовину, на одну четверть, наконец, только наме­чен наклоном туловища или вытягиванием конечностей в сторо­ну цели или от нее. Последним выразится лишь намерение дви­нуться в ту или другую сторону. «Расчленение» тела и учет дей­ствий конечностей еще больше усложняют дело. Получается стол­кновение нескольких направлений, и смысл их выявляется в сложности динамических соотношений.

Приложение значений прямых, ломаных и кривых линий, найденных при перемещениях по площадке, к подобным же фор­мам движений конечностей подтверждает эти значения полнос­тью, но каждый раз требуется поправка (умножение) на значе­ние самого движущегося материала, т. е. рычага тела, связан­ное с его двигательной функцией. Это образует новые смыслы, новые качества движений. Существенно новое в этом смысле дает учет действий рук. При перемещении по площадке, произ­водимом посредством ног, ребенок передвигает себя самого, свое тело между данными внешнего силового поля, среды; пути его зависят от расположения целевых статических {или подвижных) точек этого поля, и он только приспосабливается к ним. При посредстве рук ребенок получает возможность сам изменять вне­шние данные площадки, перемещать на ней целевые точки и располагать их по своему усмотрению. И именно исследование целенаправленных движений рук, непосредственно соприкаса­ющихся с материальными точками среды и вносящими измене­ния в их расположение, дает главный ключ к расшифровке дви­жений-знаков, имеющих внутреннее психологическое значение.

Движениями рук, оторванными от непосредственного соприкос­новения с материальными точками среды, ребенок повторяет те же формы действий, которые он производил, внося изменения в расположение этих точек, и как бы стремится на расстоянии воздействовать на них. Но такие движения уже предполагают не механическую, неодушевленную, статическую целевую точку, а сознательную, обладающую способностью понимания и само­стоятельного передвижения, подобную самому действующему. Ис­следование показало, что движения-знаки, не имеющие задачи непосредственного воздействия на материальную среду, произ­водятся ребенком или по отношению к другому человеку, или по отношению к неодушевленному предмету, но для другого че­ловека, или по отношению к самому себе. Движения рук не изо­лированы, не вычленены из общего комплекса движений всего тела. Они расшифровываются и становятся понятными только в этом комплексе, поэтому в действии-знаке участвует одинаково все тело. И подобно тому, как в человеческой речи существуют главные и придаточные предложения, так и в целостном рисун­ке динамических соотношений частей человеческого тела мож­но выделить главные и второстепенные действия. Главное и вто­ростепенное может выражаться любым рычагом, любой частью тела и даже чисто мышечной игрой.

Внимательно анализируя движения ребенка, можно каждый раз найти по ряду признаков ту точку внешней среды или его самого (его тела), по отношению к которой он располагает свои движения. Можно также определить тот кратчайший путь дви­жения, который необходим для достижения этой целевой точки. Весь собранный тактический и экспериментальный материал дает увидеть, что в живой жизни движения ребенка и взрослого все­гда дают какие-то отклонения от этих кратчайших, механически необходимых путей.

Простое математическое вычитание механически необходи­мого движения к цели из движения фактического выделяет в чистом виде ту как будто ненужную, излишнюю часть движе­ния, которую приходится отнести за счет особенностей действу­ющей личности и которая расшифровывается на основании об­щих законов. Эта часть выражает отношение действующего лица к производимому им действию, к цели или к самому себе в свя­зи с целью. Наблюдая за движениями отдельного ребенка или отдельного взрослого во всем многообразии производимых им отклонений от механически необходимых путей, можно все же найти постоянные твердые формы, которые доминируют в этих отклонениях. Эти повторяющиеся формы выражают то наибо-

лее постоянное отношение ко всякой целевой точке, ко всякому действию, т. е. к миру и к самому себе, которое является харак­терным для данной личности. И эти особенности отклонений об­разуют психомоторный тип.

Исследование, проводившееся встречно с двух сторон — с одной стороны, анализ смысловых значений отдельных мотор­ных знаков, входящих в состав каждого типа, с другой — накопление характерологического материала о типе в целом — привело к полному совпадению результатов. Получилась возмож­ность построения 4 характерологических типов. Но прежде чем приступить к их описанию, необходимо остановиться на смыс­ловых значениях 4 стержневых плоскостей, определяющих до­минирующую направленность движений каждого типа.

Свои действия человек распределяет по отношению к само­му себе или по отношению к какой-то точке внешнего силового поля, определяемой нами как цель. Как было показано, в тех слу­чаях, когда имеется полное положительное отношение человека к этой точке, он обращается к ней лицевой стороной и стремится направить к ней свои движения кратчайшими прямыми путями. Направления этих путей совпадают с сагиттальными плоскостями действующего. Сагиттально большинство целенаправленных дви­жений человека (движений более крупного масштаба); сагиттально строится обычное, нормальное перемещение по площадке; сагит­тальным делает человека всякая единоустремленность. Наоборот, фронтальное расширение движений замедляет продвижение впе­ред, оно задерживает и останавливает устремление. Но во фрон­тальных плоскостях разворачивается и раскрывается наиболее полно сама личность, хотя и раскрывается статично. Такая раз­вернутая фронтально личность предполагает скорее сама быть целевой точкой силового поля, чем двигаться к цели. Плоскости диагональные дают равнодействующую между фронталью и са-гитталью, между направлениями развернутой личности и устрем­лением к цели. Причем открытые диагональные движения уста­навливают это равнодействие во взаимоотношениях личности с целевой точкой среды (которой может быть другая личность); за­крытые диагональные движения разрывают эти взаимоотношения и отрезают, отгораживают действующую личность от целевой точки (другой личности).

Дать характерологические образы психомоторных типов — задача чрезвычайно трудная. Психомоторный тип строится не из суммы психомоторных элементов, а возникает как результат их динамических взаимодействий. Нельзя учесть и предугадать всех тех разновидностей, которые возможны в пределах одной и той

же психомоторной группы. Здесь можно только указать пределы и наметить те основные законы, по которым слагаются динами­ческие взаимоотношения элементов каждого типа. Кроме того, исследование психомоторики проводилось главным образом на материале трудных детей, меньше анализировались движения нормальных и еще меньше — взрослых, о которых имеются толь­ко данные наблюдений в жизни. Поэтому и приводимые харак­терологические образы отличаются некоторой односторонностью и заостренностью. Следует также оговорить, что в самом деле связи между пространственной и смысловой стороной движения не так просты, как это дано в приводимых описаниях, но на на­стоящем этапе исследования еще невозможно углубиться во все их сложности. В начальной стадии работы, представляющей лишь первое предварительное обобщение накопленного материала, приходится больше фиксировать внимание на общем во внешней и психологической сторонах моторики. В процессе дальнейшего исследования обе эти стороны должны больше отдифференциро-ваться одна от другой и определиться в своих специфических особенностях, что даст возможность со временем подробнее и глубже изучить их соотношения.

Дата добавления: 2014-11-16