Закрыто-диагональный психомоторный тип 2 страница

По-иному обстоит дело с Саввой М. Подкидыш и воспитан­ник детского дома, он с самого раннего детского возраста нахо­дился в большом коллективе сверстников. Но патологическая аг­рессивность мальчика и избыток физической силы, которой он всегда отличался, заставляли всех окружающих детей отодвигаться от него. Савва оставался один, чувствуя себя победителем, свое­го рода центром. Чем старше, т. е. чем сильнее, он становился, тем больше закреплялось это положение. Во вспомогательной школе ему подчинялись все более слабые дети. Это еще больше побуж­дало его к бесцеремонному обращению с ними. Таким образом, Савва, вместо того чтобы развиваться динамически, все больше укреплялся в статических фронтальных формах.

Но агрессивность не всегда сопутствует фронтальности труд­ных детей, как и не всегда способствует она развитию статики. У закрытых диагоналов, происходя из других источников, она оказывает на ребенка совершенно обратное действие. Нападая на других из чувства малоценности, из желания предупредить по­дозреваемую возможность нападения на себя, закрытый диагонал никогда не уверен в своих силах. Наступая, он готов во всякое мгновение отступить, подбегая, готов к убеганию. Закрыто-диа­гональная девочка из КДО Мика С, сочетая в себе обостренное чувство малоценности с постэнцефалитическим моторным беспо­койством, с отчаянием вступала в драку со всеми детьми и взрос­лыми. Пространственные формы ее движений в этих драках вы­являли столкновение самых противоположных направлений, и, нанося удары направо и налево, девочка не только не расширя­лась, но сжималась предельно. Это сжимание вынуждало ее раз­вивать силу удара не столько за счет движений рук, сколько за счет перебегания, перемещения всего тела, в противоположность Савве, который раздавал удары преимущественно разворачива­нием рук. Интересно отметить, что через некоторое время после того, как Мика была переведена в коллектив более слабых и от­сталых детей, перед которыми почувствовала свое превосходство, в ее моторике заметно начали развиваться фронтальные черты.

Из всех этих примеров видно, что психомоторный тип боль­ше всего раскрывается в поведении ребенка в коллективе и вы­ражает его отношение к социальной среде, к миру и к самому себе в связи с миром. Отсюда, идя далее, можно сказать, что не столько моторным типом обусловлено отношение ребенка к среде, сколько отношением к среде обусловлен моторный тип. Поэто­му задача перевоспитания, перестройки психомоторного типа требует прежде всего такой организации среды вокруг ребен­ка, которая перестраивала бы его отношение к миру и к само-

му себе. Это и делается в лечебно-педагогических учреждени­ях. Но в то же время характер моторики ребенка, являющийся результатом всего его предшествующего развития и принявший твердые отстоявшиеся формы, сам по себе оказывает действие на психику ребенка и тормозит перестройку его отношения к среде. Если в течение ряда лет ребенок был закрыто-диагона-лен и все его тело привыкло к суженным, сжатым положениям, то, если даже начнется перестройка его отношения к миру и ребенок захочет раскрыться, расшириться, ему неизбежно при­дется столкнуться с тем, что нервно-мышечный аппарат его тела, тренированный только в одном направлении, будет сопротив­ляться непривычным действиям. Отсюда вытекает необходимость помощи ребенку в овладении своим телом именно в тех направ­лениях, каких требует перевоспитание его характера. Следова­тельно, нужна одновременная работа и по перевоспитанию пси­хики ребенка, и по перевоспитанию его моторики. Все данные психомоторного исследования говорят за то, что работа эта дол­жна вестись не двумя согласованными путями, не параллель­ными линиями, а как единое целое!

Уже очень небольшой опыт в работе с нормальными и труд­ными детьми показал, что психомоторное воспитание, постро­енное по принципу единства, оказывает на ребенка более силь­ное действие, чем параллельная согласованная работа над пси­хикой и моторикой раздельно. Не психика плюс моторика, а пси­хомоторика как целостное единство.

Возникает вопрос: как же осуществляется этот принцип в практической работе по движению? В организации занятий и в их построении. Из наблюдений и сравнительного анализа пси­хомоторики нормальных и трудных детей можно ясно увидеть, что ребенка нормального от трудного ребенка того же типа от­личает коэффициент диагональности, смягчающий и разнообра­зящий те типические моторные формы, которые у последнего стабилизованы, утрированы и обеднены. Нормальный ребенок не только преодолевает, не только обращается относительно сво­бодно с формами движений, присущих его типу, но, насколько позволяет его возраст, выходит за их пределы, расширяет свой двигательный диапазон и вступает в многообразные взаимодей­ствия с внешним силовым полем. Трудный ребенок как бы на­ходится в плену у отстоявшихся форм своего психомоторного типа и отвечает на все воздействия внешней среды если не стереотипными, то довольно однообразными двигательными ре­акциями. Поэтому, если в работе по моторике с нормальными детьми приходится только направлять ребенка и помогать ему в

развитии и усовершенствовании тех природных данных, кото­рые в нем заложены, то ребенок трудный часто уже в своем организме несет такую предпосылку к моторному развитию лишь в одном направлении, к его извращению или общей задержке, что вывести его из отстоявшихся, нередко вредных форм мож­но только специальными сложными приемами. И здесь индиви­дуальный анализ психомоторной личности и знание характеро­логических свойств каждого типа приобретают первостепенное значение.

Задача педагога по движению в лечебно-педагогическом, уч­реждении— с одной стороны, выявить моторную индивидуаль­ность ребенка, с другой — на основе выявленных данных дос­тигнуть с ним наибольшего возможного продвижения, наиболь­ших педагогических результатов. В зависимости от характера уч­реждения акцент приходится делать на первой или второй час­ти. Во вспомогательных школах, школах для психоневротиков, где дети пребывают длительно, педагогическая работа находит­ся в более благоприятных условиях. Здесь ребенка можно вы­являть постепенно и систематически в течение продолжитель­ного времени добиваться прочных педагогических результатов. В учреждениях диагностического характера, где ребенок нахо­дится 1—2 месяца, соотношения меняются: акцент падает на раз­вернутое выявление ребенка, педагогическую же работу прихо­дится направлять на то немногое, но основное, что является наи­более существенным для каждого отдельного случая. Но такая работа требует быстрой ориентировки в моторной личности ре­бенка и мобилизации всех сил и методов для решения постав­ленных задач в короткий срок. Определение психомоторного типа в этих случаях оказывается удобным обобщающим началом, от­правляясь от которого как от целого можно скорее и легче учесть и связать все детали моторики и характерологические особен­ности данной личности. Иногда типические психомоторные черты выражены в ребенке так ярко, что достаточно беглого взгляда, чтобы безошибочно определить их. Но очень часто это бывает не так просто, и требуются специальные задания во время груп­повых занятий или индивидуальное тестирование, чтобы выя­вить доминанту пространственных форм движений. Для выяв­ления этой доминанты не нужно каких-нибудь особенных или сложных действий. Психомоторный тип выражается больше всего в обычных, жизненных движениях. Простая ходьба уже может много дать в этом отношении. Можно попросить вошедшего в комнату ребенка принести стул и сесть против педагога, пред­ложить ему поближе рассмотреть висящую на стене картинку

или сосчитать количество шагов до какого-нибудь места. Чем меньше ребенок будет подозревать о том, что ему дается двига­тельное задание, тем непосредственней он выявит себя. Наблю­дая за ходьбой, можно увидеть: широко или узко ставит ребе­нок ноги; крупными или мелкими шагами он ходит; ввернуто, параллельно или выворотно направлены его стопы; разгибают­ся ли или все время остаются подогнутыми его колени; опира­ется ли при ходьбе его тело больше на выдвигаемую вперед или на отстающую ногу, каково соотношение между верхней и нижней частью туловища ребенка; что стремится вперед и что отстает; прижимаются ли плотно к туловищу, загибаются внутрь, растопыриваются или размахивают при ходьбе его руки.

Все эти очень простые, не замечаемые нами в жизни мелочи составляют психомоторный тип. Каждая как будто случайная де­таль может оказаться существенной. Важным моментом является определение способа поворота ребенка: производится ли он сра­зу всем телом или туловище «расчленяется», и при повороте верх предшествует тазу; поворачивается ли ребенок, мелко перестав­ляя раздвинутые ноги, или сразу одним движением переносит вес тела с одной ноги на другую, обращаясь в нужную сторону. Для выявления поворотов можно предлагать ребенку приносить что-нибудь, идти и возвращаться, сравнивать между собой предметы, находящиеся в противоположных концах комнаты. Формы движе­ний рук хорошо открываются при игре в мяч. Простое задание — подбросить мяч вверх и поймать его обеими руками после того, как он ударится об пол,— дает ребенку паузу выжидания с под­готовленными к схватыванию мяча руками. Эта пауза очень по­казательна: фронталы здесь в большинстве случаев расширяют, разбрасывают руки, сагитталы вытягивают вперед или вниз, зак­рытые диагонали прижимают к туловищу и сближают локти, от­крытые диагоналы несимметрично разводят руки. Вариантов мо­жет быть много, но суженность или расширенность большей ча­стью связывается с типом. Точно так же перекладывание пред­метов, переноска их с одного места на другое дают возможность увидеть формы движения рук, освобожденность или прижатость их к туловищу, сокращение или увеличение дыхательных путей. Но тестирование и индивидуальные задания не выявляют психо­моторики ребенка во всей полноте. Групповые занятия, игры от­крывают ее богаче и целостнее. В коллективе у ребенка непос­редственнее и ярче выступает эмоциональный момент, который существенно важен для понимания моторики. Как изменяется характер движений ребенка в зависимости от того, действует ли он один перед коллективом или в группе со всеми товарищами.

У выведенного на середину комнаты ребенка нередко усилива­ются сжатие, связанность, или, наоборот, заняв центральное по­ложение, он особенно расширяется. Первое больше свойственно закрытым диагоналам, второе — фронталам. Однако сжатие в та­ких случаях может наблюдаться и у фронталов, у закрытых же диагоналов смущение может выражаться в кривляний, в растре­панных беспорядочных действиях. Все это приходится учитывать при анализе личности в аспекте психомоторики. Закрытые диа-гоналы сплошь и рядом совсем отказываются от ответственных или индивидуальных действий, предпочитают занимать последнее, менее заметное место, прятаться за других детей. По-разному меняется моторное поведение ребенка в зависимости от того, находится ли он в группе более слабых или более сильных детей: здесь моторика может выдать внутреннее состояние ребенка, если даже действия его остаются одинаково организованными в обо­их случаях. Все эти моменты могут быть легко выявлены и учте­ны во время любой игры на физкультурных или ритмических за­нятиях. Наконец, сами предлагаемые ребенку на занятиях и в играх движения или образы, связанные с расширением, сужени­ем, повышением, понижением, помогают выявить его психомотор­ные наклонности: как он их выполняет, принимает охотно или от­талкивает предложенные формы движений — все это тоже не слу­чайно. Интересный психомоторный материал можно получить, на­блюдая за детьми не только на занятиях или во время игр, но и на школьных переменах, в свободной обстановке. Как сидит ре­бенок, слушая музыку? Здесь дело не в том только, внимателен или невнимателен, понимает или не понимает музыку, а в самой форме сидения. Одни дети садятся глубоко и прочно, другие — напряженно-вытянуто, третьи — сжавшись в комок. Одни почти не меняют положений на всем протяжении музыкальных занятий; другие непрестанно вертятся; третьи только перемещают конеч­ности. Наши наблюдения показывают, что все же у каждого ре­бенка есть постоянные привычные формы сидения, и принятие несвойственных ему положений всегда связывается с какими-то привходящими причинами: конфликтом, происшедшим перед или во время урока, радостным возбуждением, болезненным состоя­нием и пр.

В нашей работе мы занимались выявлением своеобразия пси­хомоторики ребенка на музыкально-двигательных занятиях в те­чение всего месячного срока его пребывания в отделении. В каж­дую шестидневку в этом отношении ставились определенные за­дачи. Например, в 1-ю шестидневку каждого месяца выявлялась

у всех детей общая ориентировка в пространстве, просматрива­лись движения большого масштаба, передвижение по площад­ке, организованное или неорганизованное ее заполнение. В му­зыке это связывалось с различием отдельных пьес, целых му­зыкальных вещей. Во 2-ю шестидневку дети выявлялись в пла­не расширенности и суженности, т. е. устанавливался психомо­торный тип; в музыке проверялось различение частей внутри одной пьесы, различение музыкальных фраз. В 3-ю шестиднев­ку внимание фиксировалось на характере детских движений по вертикали: вытянутость, согнутость, стояние, лежание, приседа­ний, подъемы, прыжки; в музыке — различение регистров. 4-я шестидневка посвящалась проверке мышечного тонуса; в музы­ке проверялось умение детей различать характер музыкальных пьес (бурный, активный или успокаивающий). В пятую шести­дневку выявлялись временная координация движений, темп и ритм как в моторике, так и в музыке. Таким образом, при по­стоянной текучести состава детей отделения и разновременнос­ти их прихода на занятия каждый ребенок, когда бы он ни вклю­чался в работу, мог быть выявлен¹ полностью. Но такая твердая схема удобна только для выявления психомоторики детей и мо­жет лишь частично влиять на построение занятий; педагогичес­кие задачи требуют большей гибкости, разносторонности и пол­ноты каждого урока, содержание которого определяется соста­вом группы.

Останавливаясь на методах работы по психомоторике с труд­ными детьми, мы не будем касаться тех случаев, где внешние формы моторики предрешены и искажены физическими недо­статками или органическими поражениями, так как в них нару­шаются те закономерные соотношения между движением и его смысловой стороной, которые составляют сущность психомотор­ного типа. Педагогическая работа в плане психомоторики воз­можна только тогда, когда эти соотношения сохранены. Задачи педагога: в плане моторики — помочь ребенку овладеть отстояв­шимися формами своих движений, расширить их диапазон; в плане характерологическом — помочь ему овладеть своим пове­дением и ввести его в коллектив. Каждый психомоторный тип требует здесь своего подхода.

Статичность фронтала объясняется тем, что движения его слишком расширены, рассеяны, направлены в разные стороны; чтобы динамизировать его моторику, надо научить его собирать, направлять и вытягивать их в одну сторону, к определенной, избранной вовне цели. Так же рассеяны, разнонаправлены

интересы трудного ребенка этого типа и его взаимоотношения с людьми. Поэтому педагогически желательно собрать интере­сы трудного фронтала, сделать их более определенными и по­стоянными; в плане взаимоотношений с коллективом — привя­зать его более прочно к одному товарищу, добиться выделения фронталом этого товарища из массы других и тем самым пере­несения на него части своего самоутверждения. Такой путь пе­ревоспитания фронтальности не выведен логически из данных типа, а взят из педагогической практики, из тех естественных взаимоотношений, которые возникали между детьми в работе. Нередко отсталый ребенок этого типа, найдя еще более беспо­мощного ребенка, чем он сам, начинает оказывать ему покрови­тельство, обучать его. Такие естественно возникающие связи между детьми могут быть выгодно использованы педагогом в работе по перевоспитанию психомоторики.

В КДО фронтальная девочка-имбецил Люба П. начала покро­вительствовать сагиттальной, беспомощной, почти не говорящей Люсе К. Покровительство было для Любы способом самоутвер­ждения, Люся же искала поддержки, опоры. В моторике Люба отличалась упорной статичностью, Люся — инертностью и не­весомостью движений; в характере — Люба тупым упрямством, Люся — безразличной покорностью. Люба нуждалась в разви­тии динамики и уступчивости, Люся — в укреплении статики и развитии сопротивления. Педагогически соединение этих двух девочек было очень благоприятно. С помощью Любы Люся по­лучила возможность участвовать в общих детских играх, в груп­повых занятиях. То, чего Люся не понимала, спешила понять и объяснить ей Люба. В работе по коррекции шага Любе предос­тавлено было водить Люсю за руку. Первая, стараясь помочь подруге, усиленно тянула ее и таким образом удлиняла, увели­чивала свои шаги; вторая, боясь слишком интенсивного продви­жения, сопротивлялась. В результате Люба научилась согласо­вывать свои движения с движениями Люси и приспосабливать­ся к ним, ее шаг стал более организованным и четким, тулови­ще менее неподвижным; Люся окрепла статически, научилась увереннее ходить одна, свободнее ориентироваться в простран­стве. Обе девочки поднялись на более высокую ступень и стали активнее принимать участие в общей работе. Такие формы со­трудничества всегда желательны на музыкально-двигательных занятиях, и, если они возникают между детьми, следует поддер­живать и закреплять их. Но не всякие соединения благоприят­ны. Покровительство фронтала, особенно при его достаточной физической силе, легко может переходить в подавление покро-

вительствуемого. Получается вред для обеих сторон. Таких де­тей лучше не только разъединять во время урока, но держать на расстоянии друг от друга. В работе с фронталами, опираясь на их склонность к прямому самоутверждению, приходится все же индивидуализировать подход. У одних, более слабых, укреп­лять это самоутверждение, у более сильных умерять его. Чем больше предпосылок в организме ребенка к фронтальному типу, чем неустойчивее его равновесие, слабее ноги, тем более нуж­дается он в поддержке; чем менее объяснимы фронтальные фор­мы моторики физическими данными организма, тем большее зна­чение и силу приобретает их психологическая сторона, и само­утверждение становится самодовлеющим, избыточным. Такие дети обычно отличаются и более высоким интеллектом. В рабо­те их лучше соединять с детьми не более слабыми, а более силь­ными и способными, чем они сами, и давать им задания по­сложнее, которых они не могли бы выполнить до конца, но не слишком трудные, чтобы всегда по окончании урока у них оста­вался импульс к дальнейшему продвижению, к достижению еще не удавшегося. Собирая и вытягивая движения фронталов, на площадке их лучше организовать прямыми линиями, колонна­ми, шеренгами. Здесь, конечно, говорится о фронтальности де­тей школьного возраста, которую нужно преодолевать, а не о ранней, дошкольной, естественной фронтальности, которая нуж­дается в совершенно других методах работы, приспособленных к возрастным особенностям детской моторики. Точно так же не нужно думать, что трудным фронталам следует давать задания только описанного характера. Они нуждаются в разносторон­нем развитии, но путь к этой разносторонности, к овладению элементами диагональности должен идти через воспитание не­достающих им свойств.

Сагитталы, отличающиеся инертностью, связанной с одно­направленностью и суженной параллельностью их движений, требуют в коррегирующей моторику работе общего расширения движений и особенно развития противодвижения, разнонаправ­ленных и уравновешивающих сдвигов в теле. В плане перевос­питания характера детей этого типа перед педагогом встает за­дача преодоления их особенности, их фиксированности на чем-то одном и выведения, включения их в окружающий мир. Под­ход к сагитталу зависит от разновидности типа. В примере с Люсей К., глубоко отсталой и крайне инертной, положительные результаты дало соединение ее с другой, более крепкой девоч­кой. В этом случае, чтобы направить и двинуть вперед мотор­ное развитие Люси, необходимо было все время водить ее за

руку, подталкивать и направлять. Но такой подход продуктивен лишь в случаях крайней инертности. Когда же она выражена не в такой степени, то желательно, наоборот, побуждать сагит-тала к самостоятельной деятельности, давая ему только предва­рительный небольшой толчок, преодолевать его неуверенность в себе, ставить в такие положения, из которых он был бы вы­нужден находить выход сам. Самый сложный момент — введе­ние сагиттала в коллективную работу. Нередки случаи, когда это­го невозможно сделать сразу, приходится сначала заниматься с таким ребенком индивидуально, устанавливать и закреплять кон­такт с ним. И уже затем, пользуясь этим контактом, вводить его в групповые занятия, разворачивать диапазон его движений и взаимоотношений со средой. Сагиттала полезней соединять не в пару, не с одним ребенком, а с двумя, тремя, четырьмя деть­ми, организовывать их в кругу, давать задания и игры, которые требовали бы распределенного внимания, одновременных, раз­нонаправленных, развернутых или закругленных движений. Но случается, что дети-сагитталы, даже участвуя в общей игре, в коллективной работе, не включены в нее полностью и заняты чем-то отвлеченным, своим. Очень часто трудные дети этого типа уходят во внутренний мир из-за несостоятельности во внешнем. Задача педагога — по возможности сделать для них привлека­тельным этот внешний мир, хотя бы на музыкально-двигатель­ных занятиях, расцветить, разукрасить его сначала, быть мо­жет, фантастически, исходя из потребностей и интересов само­го ребенка, и затем, постепенно организуя и разворачивая его движения в этом приспособленном для него мире, подвести его к более реальным образам и конкретным задачам. Здесь откры­ваются интересные возможности для работы с невротиками, сре­ди которых немало сагитталов. Но особенно часто в моторике невротиков встречается сочетание сагиттальности с закрытой диагональностью.

Закрытая диатональность, в которой связанность и сжатость движений сочетаются в большинстве случаев с беспокойной не­организованной динамичностью без достаточной статической опо­ры, требует больше всего укрепления статики, раскрытия, раз­жимания конечностей, расширения и успокоения движений; в характерологическом плане встает вопрос о преодолении у де­тей этого типа обостренного чувства малоценности и переведе­ния их отрицательных способов самоутверждения в способы по­ложительные. Негативная установка закрытых диагоналов не позволяет подходить к ним прямо и непосредственно воздей­ствовать на них. В занятиях с этими лсп.мк приходится искать

окольные пути и работать не столько с самим ребенком, сколь­ко вокруг него. Если закрытый диагонал отказывается на музы­кально-двигательных занятиях стать впереди или действовать ин­дивидуально, то очень часто невозможно и требовать от него этого. В таких случаях лучше не настаивать, оставлять его в по­кое и предоставлять самому постепенно привыкать и приспо­сабливаться к двигательным заданиям. Если сагиттал боится дей­ствовать из-за неуверенности в себе, то закрытого диагонала больше всего страшит возможность оказаться смешным, поэто­му он часто не принимает новой формы движения сразу и, только испробовав ее где-нибудь в стороне и убедившись, что задание ему удается, решается сделать то же самое на общем уроке.

Поэтому хорошие результаты дает индивидуальная прора­ботка с закрытыми диагоналами материала групповых занятий, подбадривание и поддержка их. В случаях негативизма, кривля­нья, искажения заданий на уроках лучше, если это не слишком дезорганизует группы, поменьше обращать на них внимания, а удачные и положительные действия отмечать как бы между про­чим. В работе по движению с трудными детьми этого типа вви­ду их легкой уязвимости и склонности к возбуждению особенно серьезное значение приобретают дозировка, подбор и темпы уп­ражнений, требующих строгой индивидуализации. Что касается введения закрытого диагонала в коллектив и соединения его с другими детьми, то здесь приходится пользоваться всякими, хотя бы временными, положительными контактами, возникающими у него с товарищами. Перестраивая его отношение к окружаю­щему миру и сталкиваясь с труднопреодолимыми отрицатель­ными установками, можно, создавая соответствующую игровую ситуацию, переводить, переключать их на воображаемого вра­га, грозящую опасность, объединяя ребенка с товарищами зада­чей защиты, охраны. В таких играх закрытым диагоналам жела­тельно давать связанные с развитием статики выдержки рас­ширенных движений, ставить их в центре посреди комнаты, дли­тельно оставлять на виду у всех. Нередко случается, что в иг­ровой обстановке они охотно занимают положения, которых бо­ятся в обычной жизни. В перемещениях по площадке, лучше на­чинать с коротких отрезков передвижения с очень четкими и определенными остановками. В работе с детьми динамически ис­тощенного, вялого подтипа закрытой диагональности укрепле­ние статики является главной педагогической задачей; с детьми же подтипа напряженно-заостренного не менее необходимо на­правлять и организовывать их беспорядочную энергию.

Что касается открытой диагональности в трудном детстве, то в том небольшом опыте, который мы имели в этом отноше­нии в нашей работе, наилучшие результаты давало поручение ребенку этого типа ответственных и сложных заданий. Но как нельзя предвидеть всех возможных разновидностей психомотор­ных типов и сочетаний их отдельных признаков в детях сме­шанного типа, так невозможно закрепить обобщающих приемов в подходе к ним. В конце концов в работе по коррекции психо­моторики каждый ребенок требует индивидуального подхода. Перед педагогом встает задача: как объединить и осуществить эти разнообразные, иногда прямо противоположные подходы в немногие часы музыкально-двигательных занятий? Индивидуаль­ные занятия моторикой возможны только в немногих лечебно-педагогических учреждениях. Кроме того, они не всегда жела­тельны, а допустимы лишь как временная мера, переходный этап и подведение ребенка к занятиям групповым, которые гораздо богаче и разнообразнее по своим возможностям. При индивиду­ализации методов работы на групповых занятиях взаимодействия между приемами приобретают не меньшее значение, чем сами приемы, и позволяют строить каждый урок как целое, которое объединяет и осмысливает для ребенка все части занятий. Они дают возможность оправдать для ребенка каждое отдельное за­нятие созданной на уроке ситуацией и вызвать к жизни и за­крепить движение в обстановке, сливающей форму и содержа­ние в целостное единство.

Чтобы пояснить эту мысль, приводим в качестве примера описание музыкально-двигательного занятия в КДО ЭДИ, пост­роенное по принципам психомоторики.

Состав группы: 6 человек.

1. Гарик Р., 9 лет, ребенок закрыто-диагонального психомо­торного типа с долей фронтальности; умственно отсталый, бес­покойный, легковозбудимый; на музыкально-двигательных заня­тиях работает без всякого интереса, все время негативирует, ис­кажая задания, задирая других детей. Только накануне педагогу удалось собрать его на индивидуальном занятии и установить с ним относительный контакт. Для закрепления этого контакта мальчик поставлен вожаком как «помощник» педагога.

2. Зоя Г., 9 лет, фронтальная, глубоко отсталая девочка с эн­докринными расстройствами и большими западениями в мото­рике: очень неустойчивое равновесие, боязнь ускоренного пе­ремещения, замедленность и нерасчлененность движений. Ха­рактер спокойный, внешне самоуверенный. Педагогическая ра-

бота с Зоей направлена главным образом на преодоление ее стра­ха перед ходьбой и бегом, на увеличение ее чрезвычайно мел­кого шага и на укрепление равновесия. На занятиях ей предос­тавляется действовать преимущественно одной, самостоятельно справляясь с трудностями двигательных заданий.

3 и 4. Леша и Юра 3., близнецы-пятилетки, с задержкой в раз­витии речи, интеллектуально нормальные, очень подвижные, му­зыкальные, фронтальные по возрасту, но с большими динамичес­кими данными, с задатками открытой диагональности. Не имея никаких моторных западений, они не нуждаются в особых подхо­дах и на музыкально-двигательных занятиях ведут себя как нор­мальные дошкольники. По своим психомоторным, интеллектуаль­ным данным и как близнецы они естественно соединяются в пару.

5. Ира Г., 9 лет, очень инертная, сагиттальная, с долей зак­рытой диагональности, заторможенная девочка, глубоко отста­лая, глухонемая после перенесенного менингита. В двигатель­ной работе нуждается в непрерывном подталкивании, в непос­редственной помощи и воздействии. Очень боязлива, покорна, ходит мелкими, неуверенными шаиами.

6. Федя К., 14 лет, закрыто-диагональный и сагиттальный мальчик с долей фронтальности, глубоко отсталый, агнозик, со стереотипными, размельченными формами движений, полной дезориентированностью в пространстве и очень плохим зрени­ем. Но, оказавшись на музыкально-двигательных занятиях все-таки сильнее Иры, Федя начал покровительствовать и помогать ей, поэтому он ставится на уроках возле Иры, в колонне позади нее, чтобы подталкивать и направлять девочку, что заставляет его самого внимательнее и сознательнее относится к работе.

В плане выявления моторики детей занятие совпадает с цик­лом выявления движений по вертикали.

Длительность занятия 30 минут. Дети линейкой входят в ком­нату; педагог объявляет им, что сейчас они пойдут в лес. Мар­шировка под музыку вокруг комнаты два раза и остановка вдоль стены. Дети уже умеют организованно маршировать. «Пришли в лес, пойдем по тропинке между деревьями». Ставятся треу­гольником 3 стула; педагог показывает путь продвижения.

Задача: организованное заполнение площадки по заданному рисунку. «Проходя, будем прикасаться к каждому дереву». Эта конкретизация необходима для отсталых детей: весь путь раз­бивается для них на отрезки, завершаемые статической целью. Под музыку все дети вслед за ведущим Гариком проделывают показанный путь, ударяя рукой по стульям. Затем предлагается по той же тропинке пройти каждому ребенку в отдельности.

Дата добавления: 2014-11-16