Ограничение Эго

Наше сравнение механизмов отрицания и вытеснения, формирования фантазии и формирования реакции обнаружило параллелизм в способах, используемых Эго для избегания не­удовольствия, исходящего от внешних и внутренних источников. Такой же параллелизм мы обнаруживаем, исследуя другие, бо­лее простые защитные механизмы. Способ отрицания, на кото­ром основана фантазия об обращении реальных фактов в их про­тивоположность, используется в ситуациях, в которых невозможно избежать неприятного внешнего воздействия. Когда ребенок ста­новится старше, его большая свобода физического перемеще­ния и возросшая психическая активность позволяют его Эго

избегать таких стимулов, и ему уже не нужно выполнять столь сложную психическую операцию, как отрицание. Вместо того чтобы воспринимать болезненное впечатление, а затем аннули­ровать его, лишая его катексиса, Эго может вообще отказаться от встречи с опасной внешней ситуацией. Ид может пуститься в бегство и тем самым в прямом смысле слова «избежать» воз­можности неудовольствия. Механизм избегания настолько при­митивен и естествен и, кроме того, настолько нераздельно свя­зан с нормальным развитием Эго, что нелегко в целях теоре­тического обсуждения отделить его от обычного контекста и рас­смотреть изолированно.

Когда я анализировала маленького мальчика, которого на­звала для себя «мальчик с шапкой», я могла наблюдать, как его избегание неудовольствия развивается по этим линиям. Однаж­ды, когда он был у меня дома, он нашел маленький альбом для рисования, который ему очень понравился. Он принялся с эн­тузиазмом заполнять страницы цветным карандашом, и ему по­нравилось, когда я стала делать то же самое. Однако вдруг он посмотрел на то, что я делаю, остановился и явно огорчился. В следующий момент он положил карандаш, пододвинул альбом (до того ревниво охраняемый) ко мне, встал и сказал: «Делай сама, я лучше посмотрю». Очевидно, когда он посмотрел на мой рисунок, он поразил его как более красивый, более искусный или в чем-то еще превосходящий его собственный; это сравне­ние потрясло его. Он немедленно решил, что больше не будет со мной соревноваться, поскольку результаты этого неприятны, и отказался от деятельности, которая секундой раньше достав­ляла ему удовольствие. Он принял роль зрителя, который ниче­го не делает и которому поэтому не нужно сравнивать свои ус­пехи с чьими-то чужими. Накладывая на себя это ограничение, ребенок избегает повторения неприятного впечатления.

Этот случай был не единичным. Игра со мной, которую он не смог выиграть, переводная картинка, которая была не так хороша, как моя,—короче говоря, все, что он не мог сделать так же хорошо, как я, оказывалось достаточным для такой же резкой смены настроения. Ребенок переставал получать удоволь­ствие от того, что он делал, переставал это делать и, по-видимо­му, автоматически утрачивал к этому интерес.

При этом его поглощали занятия, в которых он чувствовал свое превосходство надо мной, и он готов был заниматься ими бесконечно. Было естественно, что, когда он первый раз пошел в школу, он вел себя там в точности так же, как и со мной. Он

отказывался присоединяться к другим детям в игре или заняти­ях, в которых не чувствовал себя уверенно. Он ходил от одного ребенка к другому и «смотрел». Его способ овладевать неудо­вольствием, обращая его во что-то приятное, изменился. Он ог­раничил функционирование своего Эго и в ущерб своему раз­витию уходил от любой внешней ситуации, которая могла при­вести к возникновению того тигра неудовольствия, которого он больше всего боялся. Лишь когда мальчик оказывался среди бо­лее младших детей, он отказывался от этих ограничений и при­нимал активное участие в их занятиях.

В детских садах и школах, устроенных на современный лад, когда классному обучению уделяется меньше внимания, чем са­мостоятельно выбранной индивидуальной работе, дети, похожие на моего маленького «мальчика с шапкой», совсем не редки. Учителя говорят, что появилась новая группа детей, промежу­точная между теми, кто умен, заинтересован и прилежен, с од­ной стороны, и теми, кто интеллектуально пассивен и кого трудно заинтересовать и вовлечь в работу, —с другой. Этот новый тип на первый взгляд не может быть отнесен ни к одной из при­вычных категорий неуспевающих учеников. Хотя такие дети явно умны, хорошо развиты и популярны среди школьных товари­щей, их невозможно заставить принять участие в систематических играх или уроках. Несмотря на то что используемый в школе метод основан на тщательном избегании критики и порицания, дети ведут себя так, словно их запугивают. Малейшее сравне­ние их достижений с достижениями других детей лишает рабо­ту в их глазах всякой ценности. Если им не удается задача или конструктивная игра, они отказываются повторить попытку. В результате они остаются пассивными и отказываются занимать любое место или участвовать в любом занятии, ограничиваясь наблюдением за работой других. Их безделье имеет вторичный антисоциальный эффект, потому что, скучая, они начинают ссо­риться с детьми, поглощенными работой или игрой.

Контраст между хорошими способностями и малой продук­тивностью этих детей заставляет думать, что они невротически заторможены и что нарушение, от которого они страдают, осно­вано на процессах и содержаниях, знакомых нам из анализа истинных торможений. В обоих случаях картина свидетельству­ет об одинаковом отношении к прошлому. В обоих случаях симптом связан не со своим реальным объектом, но с чем-то, что в настоящем замещает какой-то доминировавший в прошлом интерес. Например, когда ребенок заторможен в счете или мыш-

Дата добавления: 2014-11-16