Сущность, стратегия коррекционно-развивающей работы в специальном образовании

Сущность КРР в специальном образовании:

– поддержка психофизического развития,

– повышение эффективности обучения,

– повышение эффективности жизнедеятельности.

Повторимся, что в клинической парадигме стратегия коррекции сводилась к исправлению недостатков. В чём заключается современная стратегия КРР? Стратегия КРР в специальном образовании: формирование у ребенка знаний и умений, компенсирующих имеющиеся ограничения жизнедеятельности. Она реализуется путём:

1) организации безбарьерной развивающей образовательной среды, стимулирующей активность и самостоятельность деятельности ребёнка;

2) непосредственное педагогическое руководство деятельностью ребёнка, характеризующееся коммуникативной направленностью;

3) эмоциональное включениеребёнкав многообразие социальных ситуаций.

3. Направления совершенствования КРР-ты с детьми с ТМНР. (из интернета)

Коррекционно-развивающая работа осуществляется с учётом ведущих образовательных потребностей детей с ТМНР: осознание собственной личности, осознание другой личности, осознание окружающего предметного мира, осознание окружающего социального мира. В связи с этим выделяются основные направления КРР с детьми с ТМНР:

Ø физическое развитие;

Ø развитие коммуникации и речи;

Ø развитие умений по самообслуживанию, бытовых и трудовых умений;

Ø развитие игровой и продуктивных видов деятельности;

Ø познавательное (сенсорное) развитие;

Ø социально-эмоциональное развитие.

Указанные направления коррекционно-развивающей работы охватывают области жизнедеятельности ребёнка с ТМНР и обеспечивают формирование основных групп жизненных умений. Следует ещё раз повторить, что на коррекционно-развивающих занятиях формируются, прежде всего, умения компенсаторного характера, позволяющие задействовать обходные пути в преодолении ограничений жизнедеятельности во всех областях её осуществления, связанные с использованием, в том числе, вспомогательных средств: передвижения, коммуникации, познания и др.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР предполагает определённую последовательность. Подобную поэтапную работу необходимо проводить при формировании каждого нового умения.

На первом этапе создаются условия для установления эмоционального контакта с ребенком и формирование у него мотивации к взаимодействию с взрослым. С этой целью используются игровые ситуации, сюрпризные моменты с учетом интересов ребенка, проблемные ситуации для вызывания потребностей у ребенка к общению, подражание действиям ребёнка, эмоционально-смысловой комментарий действий ребёнка. Эта задача решается первоначально в обиходно-бытовых ситуациях и только потом на специально организованных занятиях.

У ребенка не сформированы навыки самообслуживания. Все необходимые действия выполняет взрослый. Ребенок запомнил последовательность действий и пассивно ждет конечного результата, например, когда его покормят. Взрослый подносит наполненную ложку ко рту ребенка, но не завершает действие. Ребенок вынужден использовать доступные средства коммуникации, чтобы привлечь внимание взрослого для оказания помощи (смотрит на взрослого, вытягивает губы, показывает жестом, использует вокализации или др.). Таким образом, ребенок сам проявляет инициативу во взаимодействии. Задача взрослого отреагировать на обращение ребенка и завершить действие.

Когда ребенок начинает доброжелательно реагировать на инициативу взрослого и легко вступать в эмоциональный контакт, можно переходить к следующему этапу обучения.

На втором этапе – этапе совместных действий – взрослый кладет свои руки на руки ребенка и выполняет действия его руками. Важно подобрать индивидуальный темп выполнения, предусмотреть эмоциональное комментирование действий (что делаем, в какой последовательности и зачем). Оречевление необходимо для развития представлений об окружающем мире, установления смысловых взаимосвязей между событиями и развития речевых функций. Этап важен, так как у ребенка не сформировано подражание и ограничены возможности самостоятельного выполнения движений (вследствие интеллектуального или двигательного нарушения).

На третьем этапе подключаются имитационные действия: взрослый показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя сохранные органы чувств (слепой ребенок кладет свои руки на руки взрослого, ощущая тактильно движения), далее отрабатывается поэлементное выполнение действия одновременно ребенком и взрослым, который выполняет движения рядом с ребенком на таком же материале. Взрослый использует эмоциональное комментирование и стимулирует развитие речевого подражания. При необходимости в случае затруднения ребенка взрослый может использовать жестовую инструкцию или элементы совместных действий (например, начинает действие за ребенка).

На четвёртом этапе – этапе проб и ошибок – взрослый показывает алгоритм действий и предлагает повторить его ребенку. Ребенок выполняет и в случае ошибки, взрослый указывает, что действие совершается неверно и стимулирует к поиску правильного способа выполнения. Используются подсказывающие, альтернативные и наводящие вопросы, чтобы побудить ребенка действовать правильно. Подсказывающие – содержащие в себе однозначный правильный ответ. Альтернативные – предполагающие выбор из двух, чаще контрастных вариантов. Наводящие – включающие опорные слова и требующие распространения высказывания (домысливание ситуации с опорой на прошлый опыт). Если ребенок самостоятельно не способен исправить ошибку, взрослый вновь возвращается на этап имитационных или совместных действий. После того, как ребенок научится выполнять данное действие по образцу без ошибок, можно переходить к следующему этапу.

На пятом этапе ребёнок действует по словесной инструкции. Вначале ребенок действует, опираясь на поэлементную инструкцию, а затем ориентируется на целостную многоступенчатую, отражающую весь алгоритм действий.

4. Место КРР в системе специального образования детей с ОПФР. ______________________________________________________________________________

Обучение детей с ОПФР в учрежд-ях спец. образов-я носит коррекц-ю направленность. Однако в учебн. планах для спец. школ предусмотрен помимо базового коррекц-й компонент, кот-й предполагает проведение КРР. Это м.б. занятия по разв-ю познават-ной д- ти, слухового, зрительн.восприятия, по разв-ю ориентировки в пр-ве, по спец. бытовой ориентировке и др. КРРв структуре пед. пр-са создает предпосылки для его более успешного осуществл-я. В рамках КРР формир-ся компенсаторные зн-я и ум-я, производятся средовые и соц. преобразования. Всё это реализ-ся в учебно-воспитательном пр-се, обеспечивая более высок.эффект-тьпознават-ной, трудовой, коммуникативной и др. видов д-тиреб-ка.

5. Основные принципы КРР. КРР обеспечивается специальной системой принципов. Принципы – это система основополагающих требований, которые определяют особенности организации КРР с детьми с ОПФР.

1) Исходным принципом для определения целей и задач КРР, а также способов их решения является принцип единства диагностики и развития. Во-первых, эффективная КРР может быть построена лишь на основе тщательного обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой коррекционно-развивающих мероприятий.

2) Принцип развивающего характера специального образования. Коррекционная работа должна носить опережающий, предвосхищающий характер, быть ориентированной на зону ближайшего развития (завтрашний день) ребёнка. Вовремя принятые меры позволяют избежать различного рода ограничений в развитии, а тем самым и необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционно-развивающих мероприятий.

3) Принцип нормализации – учёт общих тенденций развития здорового ребёнка и ребёнка с ОПФР. Особый ребёнок должен последовательно пройти все стадии онтогенеза, что и нормально развивающийся. Однако темпы развития детей с ОПФР иные. Формирование определённых возможностей достигается у этих детей обходными путями, причём конечный результат может не совпадать с достижениями обычных детей.

4) Принцип индивидуального и дифференцированного подходов. КРР предполагает как индивидуализацию содержания, темпа и сроков обучения, воспитания и развития, так и выявление типических особенностей, присущих группе детей. Индивидуализация и дифференциация осуществляются на основании критериев:

-структура нарушения;

-степень тяжести его проявления;

-время возникновения;

-типологические и индивидуально-психологические особенности ребёнка;

-предшествующая социальная ситуация развития.

5) Принцип целостности. КРР рассматривается как психолого-педагогическое взаимодействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого нарушения, а подразумевает развитие личности в целом, нормализацию деятельности ребёнка в различных социальных сферах. КРР предполагает как непосредственное взаимодействие с самим ребёнком с целью формирования обобщённых специальных умений компенсаторного характера, обеспечивающих его развитие, обучение и воспитание, так и преобразование среды, в которой находится ребёнок: создание специальных условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними.

6) Деятельностный принцип КРР реализуется путём активного включения детей с ОПФР в различные виды деятельности, каждый из которых обладает определённым компенсаторным потенциалом. То, чему обычного ребёнка можно научить на словах, для ребёнка с ОПФР становится доступным только в собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

7) Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Успех КРР обеспечивается единством требований к ребёнка с ОПФР со стороны как специалистов, так и родителей.

6. Модели КРР и их характеристика. Существуют три основные модели организации КРР: общая, типовая, индивидуальная (А. А. Осипова, 2000).

Общая модель КРР предполагает создание для детей с ОПФР специальных педагогических условий. Она включает в себя: щадящий охранительно-стимулирующий режим; дозировки нагрузки (интеллектуальной, физической, зрительной, тактильной, слуховой и др.); введение смысловых опор, обеспечивающих успешность взаимодействий (планов, памяток, алгоритмов); наличие разумной и понятной ребенку системы требований (например, правило постоянства предметов, оречевления действий), регулирующей его отношения с окружающим; насыщение среды разнообразными объектами; организация полисенсорного восприятия объектов, обеспечение разнообразия деятельности, событийности.

Её организация возможна, поскольку существуют общие закономерности отклоняющегося развития:

- нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации (страдают восприятие, мышление, память);

- нарушение речевого опосредования;

- более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности;

- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Типовая модель КРР основана на организации специальных воздействий на проблемные зоны детей в рамках одного типа нарушений, с использованием соответствующих приёмов и форм работы. При интеллектуальной недостаточности – учёт сниженнойактивности (замедленность, вялость) познавательных процессов и слабости ориентировочной деятельности. При трудностях в обучении – недоразвития школьнозначимых функций (зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, пространственной ориентации, координации в системе «глаз-рука») и саморегуляции деятельности. При РДА – трудностей в установлении эмоциональных и социальных связей и пр. Типовая модель КРР – основа для реализации дифференцированного подхода, объединения детей в группы на основе сходных ограничений в развитии.

Индивидуальная модель КРР ориентирована на профилактику и преодоление ограничений жизнедеятельности ребёнка с учётом его индивидуально-психологических особенностей. Индивидуальная модель КРР – основа для реализации индивидуального подхода. Это достигается в процессе создания и осуществления индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Дата добавления: 2014-11-18