Имре Лакатос (1922 — 1974). «Фальсификация и методология научно-исследовательских программ», «История науки и ее рациональные реконструкции». Ключевые моменты концепции. 4 страница

Однако если история должна изображать единичное, особенное, индивидуальное, то как вообще возможна история как наука? Именно "понятие культуры делает возможной историю как науку", - отвечает Г. Риккерт /9, с.77/.

Содержанием познания является не копия действительности, а совокупность существенного /сущность/. Для историка действительность тоже распадается на существенное и несущественное. Но принцип отбора существенного иной, чем в естественных науках. Для естественных наук - это выявление общего, для истории - это отнесение к ценности.

Оценка явлений культуры, с позиций Г. Риккерта, не означает субъективизма и психологизма; она производится с общей точки зрения. Культурные ценности носят общезначимый, надындивидуальный характер, это ценности, которые признаются всеми членами общества.

Культура же, по определению философа, - это совокупность явлений, "в которых воплощена какая-нибудь признанная человеком ценность, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, то взлелеяны человеком" /9, с.70/, в отличие от природы, "совокупности всего, возникшего само собой и представленного своему собственному росту" /9, с.69./.

Необходимо добавить, что, по Г. Риккерту, оба метода имеют равное право на существование, но один - применительно к изучению природы, другой - применительно к изучению культуры.

Если В.Виндельбанд и Г.Риккерт осуществили разделение наук по методу /идеографический, номотетический/, В. Дильтею принадлежит их разделение по предмету: науки о природе, науки о духе. Если науки о природе "объясняют" данные внешнего опыта, согласуя их со схемами рассудка, то науки о духе "понимают" духовную целостность, интуитивно понимают жизнь из нее самой. Интерпретируя явления истории культуры, В. Дильтей использует в качестве "понимающей" методологии ее исследования герменевтику. У В. Дильтея герменевтика превращается в специфический метод наук о духе, призванный обеспечить реконструкцию духа культур прошлых эпох и "понимание" общественных событий, исходя из субъективных намерений деятелей. При этом "понимание" в обществознании противопоставляется "объяснению" в естествознании, связываемому с абстрагированием и установлением общего закона (3). Идеи герменевтики получили свое развитие также в трудах Ф.Шлейермахера, Г.Гадамера, Ю.Хабермаса, Э. Бетти, П. Рикер и др.

Специфику наук о духе лучше всего можно пояснить, обратившись к понятию "герменевтический круг", а точнее "герменевтическая спираль". К истолкованию того или иного произведения интерпретатор подходит с определенным предварительным мнением, предпониманием, которое складывается из его повседневного опыта и образования. Благодаря предпониманию ему открывается соответствующее произведение. И наоборот, благодаря работе с этим произведением, пересматривается и модифицируется предпонимание. Новая интерпретация вновь корректируется и углубляется, и это происходит столько раз, сколько человек обращается к данному произведению; понимание, таким образом, постоянно углубляется и расширяется. Индивидуальный смысл произведения не устанавливается раз и навсегда, но открывается в бесконечном процессе. Познание оказывается беспрерывным процессом интерпретации, творения смыслов.

Таким образом, понимание - это постоянный переход от одного уровня к другому, в котором можно выделить следующие процедуры:

1/ интерпретация - первоначальное приписывание тексту смысла и значения;

2/ реинтерпретация - уточнение и изменение смысла и значения;

3/ конвергенция - объединение, слияние прежде разрозненных смыслов и значений;

4/ дивергенция - разъединение прежде единого смысла на определенные подсмыслы;

5/ конверсия - качественное видоизменение смысла и значения, их радикальное преобразование и т.д. (см.12).

Чтобы понять смысл текста, нужно понимать смысл каждого слова, каждого понятия, образа, предложения, отрывка, который придавал им автор. С другой стороны, чтобы понять эти детали и части, нужно понимать смысл и значение всего контекста, так как смысл и значение частей зависит от смысла и значения целого. Именно этим обусловлена сложность процессов понимания, в котором большую роль играет интуитивное проникновение в сущность вещей и явлений, ассоциация и прочие нелогические формы познания.

Таким образом, понимание можно охарактеризовать как диалектический спиралевидный процесс познания, осуществляющийся на основе сложного взаимодействия старого и нового знания.

Объяснение же выступает как метод естественных наук. Его главная особенность состоит в использовании имеющихся знаний для получения новых; переход от более общих знаний к более конкретным, эмпирическим.

Объяснение может быть

а/ структурным / как устроен объект, из каких элементов состоит, какова их связь/;

б/ функциональным /как действует, функционирует объект/;

в/ причинным / причины и следствия объекта/.

Преимущества данного метода познания заключаются прежде всего в том, что он устанавливает более глубокие и прочные связи между различными системами знаний. Кроме того, он позволяет осуществить предвидение и предсказание, так как логическая структура предсказания и объяснения сходна /см. 12/

Значительный вклад в разработку данной проблемы внес русский философ М.М. Бахтин. Разрабатывая методологию гуманитарных наук, М.М. Бахтин выступает против сциентизма, который ради естественнонаучной строгости и точности готов пожертвовать человеческим в человеке, превращая его из субъекта в обычный объект. В то же время он не считает обоснованным и жесткое противопоставление естественных и гуманитарных наук. И те, и другие используют обе формы познания - объяснение и понимание, однако главным для первых выступает объяснение, для вторых - понимание. Своеобразие гуманитарного знания обусловлено двойственной природой человека, являющегося одновременно и субъектом, и объектом, воплощающего в себе единство свободы и необходимости. Как социальное существо человек включается в необходимые связи, и его поведение может быть предметом научного анализа и объяснения, опирающихся на социологические, психологические и биологические законы, подчиняющиеся требованиям строгости и точности. Когда же дело касается смысла и свободы человека, выступающего как субъект, то здесь познание направлено на индивидуальное, а его критерием будет не точность, а глубина проникновения. Методом же познания будут выступать истолкование и понимание, принимающие форму диалога личностей.

С точки зрения М.М. Бахтина, специфика естественнонаучной методологии состоит в том, что предметом науки является вещный, безгласный объект, не раскрывающий себя в слове, ничего не сообщающий о себе. Поэтому "точные науки - это монологическая форма знания; интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий /созерцающий/ и говорящий /высказывающийся/. Ему противостоит только безгласная вещь"/1, с. 131 /.

В гуманитарной науке предметом познания выступает говорящий субъект и его слово; следовательно, возникает задача восстановления, передачи и интерпретации чужих слов. Поэтому гуманитарное познание может быть только диалогичным.

Таким образом, в науке существуют 3 основных стратегии познания, основанных на различных отношениях субъекта и объекта:

1/ стратегия естественных наук, стратегия объяснения: познающий субъект задает вопрос: "Кто он?" - и сам отвечает на этот вопрос, поскольку имеет дело с природным безгласным объектом;

2/ стратегия понимания / герменевтика/: познающий субъект задает вопрос: "Кто ты?" - поскольку имеет дело с говорящим субъектом и хочет услышать голос /по М.М. Бахтину, точку зрения/ этого субъекта /например, автора произведения/. Однако в другом я могу услышать только то, что есть во мне, что знакомо, близко мне, и из этой особенности понимания возникает проблема герменевтического круга, проблема бесконечного вживания в текст по мере изменения моего "Я";

3/ стратегия диалога / М.М. Бахтин/: в ситуации диалога познающий субъект задает вопрос: "Кто я?", ибо, обращаясь к тому или иному произведению культуры, он хочет получить ответ на свои вопросы. И в этом смысле каждое произведение культуры имеет для каждого человека и для каждой конкретной ситуации определенный смысл, а следовательно, обладает бесконечной потенцией смыслов. Приобщение же к культуре - это беспрерывный диалог, творение новых смыслов.

Понимание трактуется М.М. Бахтиным как процесс, который может быть расчленен на отдельные акты, сливающиеся в реальном понимании:

1. психофизиологическое восприятие физического знака /слова, цвета, пространственной формы/;

2. узнавание его /как знакомого или незнакомого/; понимание его повторимого /общего/ значения в языке;

3. понимание его значения в данном контексте / ближайшем или более далеком/;

4. активно-диалогическое понимание / спор - согласие /, включение в диалогический контекст, оценочный момент в понимании и степень его глубины и универсальности /1,с. 129/.

Сложность гуманитарного познания, по М.М. Бахтину, состоит и в том, что смысл того или иного факта или иного явления культуры часто оказывается не поддающимся рациональному объяснению, невербализуем. Так практически невозможно раскрыть и прокомментировать смысл художественного образа или символа. Раскрыть его можно с помощью другого / изоморфного / символа или образа. Обычный же научный анализ может дать лишь относительную рационализацию смысла. " Истолкование символических структур принуждено уходить в бесконечность символических смыслов, поэтому оно и не может быть научным в смысле научности точных наук " /1, с. 130/.

Не случайно С.С. Аверинцев называет символологию не научной, а инонаучной формой знания, имеющей свои внутренние законы и критерии точности. К инонаучным формам знания М.М. Бахтин относит и философию. "Ее можно определить как метаязык всех наук / и всех видов познания и сознания/" /1, с.131/.

Поэтому использование методов естественных наук к изучению явлений культуры не только не может дать глубокого и всестороннего знания об интересующем нас объекте, но и способно исказить это знание.

Как известно, метод есть способ достижения цели, совокупность приемов и операций, используемых в процессе научного поиска, определенный путь решения какой-либо задачи теоретического или практического характера. Он задает, образно говоря, "угол видения", под которым будет рассматриваться тот или иной объект.

Выбор метода детерминируется природой объекта, он возникает как отклик на актуализировавшуюся потребность более глубокого проникновения в сущность исследуемого феномена, а не просто как прихоть личного вкуса или какого-либо внешнего удобства.

Следовательно, далеко не каждый метод обладает необходимыми эвристическими возможностями для решения тех проблем, которые ставит перед собой ученый или просто познающий субъект. У каждого метода есть границы его применения, вне которых его использование приводит к недостоверному, ошибочному результату. Попытка расширить границы применения того или иного метода часто не объясняет, а только затуманивает суть предмета, рождая в то же время ощущение простоты задачи и прозрачности связей окружающего нас мира.

Все сказанное может быть с полным основанием отнесено и к методике школьных дисциплин. На уроках гуманитарного цикла, как и на уроках естественнонаучного цикла / где это может быть вполне оправдано/, господствует одна точка зрения. И это, как правило, точка зрения учебника, по которому ведется обучение и с которой часто совпадает точка зрения учителя. Задача же ученика сводится к тому, чтобы как можно более точно воспроизвести именно эту точку зрения, ретранслировать услышанное на предыдущем уроке. Поэтому урок превращается в монолог, даже если на нем сумели высказаться все ученики класса.

А поскольку задача ученика сводится к воспроизведению услышанного, то нет особой нужды читать текст художественного произведения и нет потребности искать в нем ответы на свои вопросы. Следовательно, воспитательный потенциал того или иного уникального произведения культуры оказывается ограничен рамками обычного педагогического морализаторства.

Художественное произведение разбирается в той же логике, что и объект естествознания, а его герои представляются как набор определенных характеристик /черт/, как некие формальные схемы, а не как личности, обладающие неповторимым, уникальным внутренним миром и потому несущие бесконечные потенции трансцендирования.

Диктат естественнонаучных методов в преподавании гуманитарных наук выражается и в стремлении учителя все объяснить, рационализировать, вербализировать. Но как объяснить смысл неуловимых, необъяснимых движений человеческой души, не поддающихся логическому объяснению? Как объяснить смысл японских хокку и танка?

Здесь я в море брошу наконец

Бурями потрепанную шляпу

Рваные сандалии мои...

Именно такие настойчивые и чаще неуклюжие попытки объяснить необъяснимое отбивают у ребенка если не охоту к чтению художественной литературы вообще, то желание вновь возвращаться к произведениям, когда-то "пройденным" по школьной программе. Не о таких ли попытках было некогда сказано: "Мысль высказанная есть ложь"? На таких уроках, наверное, важнее не объяснить, а дать понять, почувствовать, и средством реализации подобной задачи может стать и живопись, и музыка, и художественное слово.

Специфика гуманитарного образования состоит в том, что оно ориентировано не столько на знание, сколько на личностный смысл знания; оно включает в себя как необходимый элемент ценностный аспект, оценку познающего субъекта. Особенно ярко проявляется эта специфика на уроках литературы, при написании сочинений по произведениям художественной литературы. Именно по этому поводу В.А. Кутырев замечает: “Об уме человека надо судить не по тому, сколько человек знает, а по тому, как он к этому относится” (5, с.5).

Специфика гуманитарного образования проявляется не только на уровне методологии, но и на уровне результатов. Поскольку каждое явление культуры допускает множество вариантов интерпретации (герменевтический круг), то результаты гуманитарного познания часто нельзя оценить по принципу “правильно - неправильно”, так как каждый из интерпретаторов художественного произведения имеет право на свою точку зрения при условии, что она будет доказана, аргументирована.

Кроме того, результаты гуманитарного познания сложно поддаются формализации, измерению. Именно поэтому в нем так сложно решается проблема использования тестов. Тесты могут использоваться для измерения рациональной компоненты гуманитарного знания, что является далеко не самым главным в гуманитарном познании.

Необходимо отметить также, что специфической целью гуманитарного образования является формирование духовных качеств личности, развитие ее эмоциональной, ценностной, нравственной сфер, т.е. то, что мы сегодня обозначаем интегральным понятием “личностные достижения учащихся” и что сегодня трудно поддается измерению.

Сегодня многие ученые, философы выражают серьезную озабоченность по поводу экспансии естественнонаучных методов в гуманитарную сферу. Педагогическое сообщество также сознает, что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться теми же методами, что и дисциплины естественнонаучные, что "дисбаланс логически организованной, рационализированной информации в ущерб художественно-образным формам познания в современной системе образования приводит к "однополушарному развитию", к формированию профессионально компетентного, но бездуховного индивида"/4,с.10/.

Этой озабоченностью определяется и принцип гуманитаризации образования, провозглашенный Законом РФ “Об образовании”. Гуманитаризация - не только повышение удельного веса гуманитарных школьных дисциплин, введение в школьные программы новых предметов и курсов, но и переход на новые организационные и методические принципы преподавания предметов социально-политического и гуманитарного циклов, осознание того, что точные, естественные и гуманитарные науки не могут преподаваться одинаково. Поэтому гуманитаризацию необходимо рассматривать прежде всего как реакцию на узкосциентистский, технократический подход в образовании, на доминирование в нем естественнонаучных дисциплин и методов.

Гуманитаризация - это прежде всего диалогизация образования. Только в таком случае образование будет выполнять свою основную задачу - приобщение ребенка к культуре. Ведь, как считал М.М. Бахтин, приобщиться к культуре - значит вступить в диалог социальных языков и на основе этого суметь сказать свое слово.

Герменевтика как методология гуманитарного познания. Этапом истории герменевтики была концепция Вильгельма Дильтея, в рамках которой герменевтике приписывается особая методологическая функция. “Понимание”, с которым имеет дело герменевтика, представляет собой, согласно Дильтею, не просто некий аспект теории познания, но фундамент гуманитарного знания ("наук о духе") вообще. Дильтей, правда, был не первым мыслителем, обратившим внимание на особый статус понимания в гуманитарных науках. Так, например, немецкий историк Й.С.Дройзен в достаточно острой форме поставил вопрос о методологической нехватке историографии, препятствующей ей стать наукой. Методом исторического познания, по Дройзену, должно стать "понимание". Предмет последнего составляют не объективные факты, а то, что уже в было в свое время проинтерпретировано; работа историка - это "понимающее схватывание" уже когда-то понятого. Сходные мысли применительно к труду филолога высказывает А.Бёк. Его знаметитая формула, согласно которой филология есть "познание познанного", имеет в виду два обстоятельства. Во-первых, филологическое знание добывается в ходе реконструкции некоторого документа; но то, что подлежит реконструкции, уже представляет собой определенное знание. "Рекогнитивный" акт филолога всегда нацелен на некоторое когнитивное целое. Во-вторых, документы, с которыми имеет дело филолог, суть письменно зафиксированные результаты познавательных усилий того или иного индивида; но эти фиксации несут в себе большее содержание, чем было ведомо оставившему их индивиду. "Сообщаемое" не сводится к тому, что тот или иной автор намеревался сообщить. (В свое время то же самое имел в виду Шлейермахер, когда говорил о необходимости "понять автора лучше, чем он сам себя понимал"). В своей "Энциклопедии и методологии филологических наук"(курс лекций, читанных между 1809 и 1865 г.г., издан в 1877) Бёк выделяет четыре основных типа интерпретации: "грамматическую", "историческую", "индивидуальную" и "родовую" (т.е. относящуюся к различным типам речи и литературным жанрам). В грамматической интерпретации текст понимается, исходя из целостного контекста "общеупотребительных выражений языка", в исторической - исходя из взаимосвязи "ходовых представлений" данной эпохи (в обоих случаях дело идет об объективных условиях сообщения). Субъективные условия сообщения анализируются через истолкование индивидуальности говорящего ("индивидуальная" интерпретация") и через отнесение сообщения к определенной речевой форме (родовая, или "генерическая" интерпретация).

Таким образом, заслуга Дильтея заключается не в том, что он выдвинул тезис об особом статусе понимания в историко-гуманитарных науках (“науках о духе”), а в том, что он предпринял попытку систематического развития этого тезиса.

Герменевтика у Дильтея - часть более широкого методологического проекта. Цель последнего - обосновать особую значимость историко-гуманитарного познания, несводимость процедур такого познания к процедурам естественных наук. Своеобразие сферы, с которой имеют дело гуманитарные науки, состоит в том, что познающий субъект сам есть часть той сферы, которую ему надлежит познать. Из этой констатации вырастает знаменитая формула Дильтея, согласно которой “природу мы объясняем, духовную жизнь мы понимаем”. Это положение послужило позднее поводом к противопоставлению “объяснения” и “понимания” как двух несовместимых методов познания. Хотя некоторые фрагменты Дильтея и дают повод к такой трактовке его мысли, сам Дильтей подобной дихотомии не строил. “Понимание”, по его мысли, не противостоит объяснению, а скорее дополняет его.

Понимательные процедуры совершенно необходимы для постижения целостности, именуемой Дильтеем Жизнью. "Жизнь" здесь - наименование духовно-исторического мира. Важнейшая особенность последнего - его изоморфность нам как познающим. Живое может быть познано живым. "Дух в состоянии понять лишь то, что порождено духом".

В ходе герменевтического поиска Дильтея остро выявилась ключевая методологическая трудность герменевтики, известная как проблема психологизма. Суть ее состоит в поиске объективного значения произведения (или, как его называет Дильтей, “жизнепроявления”). Где гарантия этой объективности? Дильтей ищет ее в принадлежности понимающего субъекта и понимаемого им объекта одному и тому же смысловому полю - Жизни, или Духу (духовно-историческому миру). Истолкователь, будучи в той же мере, как и толкуемый текст, частью духовно-исторического мира, может прибегнуть в своих интерпретационных усилиях к “вчувствованию”, а будучи моментом исторической Жизни, он может опереться на “переживание”. Однако гарантией объективности ни “вчувствование”. ни “переживание” служить явно не могут. Вот почему Дильтей переводит внимание с интуитивно-психологического на объективно-исторический момент герменевтической активности. Понимание предполагает не только (субъективное) со-переживание, но и (объективную) реконструкцию того культурно-исторического мира, в котором определенный текст возник и обнаружением, объективацией которого он является. Вот почему Дильтей интенсивно обращается к геглевскому понятию "объективного духа" Гегеля, а также вводит, наряду с понятием "переживание" (Erlebnis), понятия "выражение" (Ausdruck) и "значение"(Bedeutung). Понимание трактуется им в поздних работах в качестве “воспроизводящего переживания” (Nacherlebnis) и реконструкции. Его объект - не только и не столько индивидуальные психические акты, а сфера не сводимых к отдельным индивидам идеальных значений.

43. Проблема обоснования результатов научного исследования. Виды обоснований.

Два взаимосвязанных процесса научного исследования: с одной стороны, поиск и открытие новых истин в науке, с другой — их обоснование. Противопоставление данных контекстов возникло после того, как наука перешла от накопления, систематизации и обобщения фактического материала к теоретическому его анализу и объяснению. Раньше естествознание ограничивалось установлением простейших регулярностей в природе и открытием эмпирических законов, в дальнейшем для их объяснения необходимо было перейти к раскрытию более существенных и универсальных теоретических законов. Эмпирические законы можно открывать посредством наблюдений и экспериментов, используя методы индукции, поскольку они выражали инвариантные связи между наблюдаемыми свойствами вещей и явлений. На этом основании родоначальник индуктивных методов Ф. Бэкон называл их логикой открытия. Однако с помощью этой логики нельзя открывать теоретические законы, ибо они являются законами о ненаблюдаемых объектах и потому не содержат эмпирических понятий. Практика научных исследований убедительно свидетельствовала о верности этого тезиса. В связи с этим происходит коренной пересмотр прежних представлений о процессе научного исследования и начинается критика возможности существования особой логики открытия. В эмпирических науках вместо индуктивной логики, ориентирующейся на открытие новых научных истин, с сер. 19 в. все настойчивее выдвигается дедуктивная логика для обоснования существующих догадок, предположений и гипотез, все большее распространение получает гипотетико-дедуктивная модель анализа структуры научного исследования. Согласно этой модели, проблема генезиса, или происхождения, гипотез, способов их получения или формирования не имеют никакого отношения к методологии и философии науки. Ее задача ограничивается лишь логическим обоснованием результатов научного исследования. В неопозитивистской философии такое резкое противопоставление К.от. и К.об. обосновывал Г. Рейхенбах: «Акт открытия не поддается логическому анализу. Не дело логика объяснять научные открытия: все, что он может сделать, — это анализировать отношения между фактами и теорией... Я ввожу термины контекст открытия и контекст обоснования, чтобы провести это различие. Поэтому мы должны сказать, что эпистемология занимается только рассмотрением контекста обоснования». Глава школы критического рационализма К. Поппер, хотя и критиковал некоторые идеи неопозитивистов, но разделял их мнение, что философия науки должна заниматься не анализом процесса открытия новых идей и гипотез, а исключительно их обоснованием: «Вопрос о путях, по которым новая идея — будь то музыкальная тема, драматургический конфликт или научная теория — приходит человеку, может представлять существенный интерес для эмпирической психологии, но он совершенно не относится к логическому анализу научного знания».

В последние годы 20 в. гипотетико-дедуктивная модель научного познания и основанное на ней противопоставление открытия обоснованию подверглись резкой критике. Многие ученые справедливо отмечают, что эта модель дает возможность анализировать только готовые результаты научного исследования. Недостаток ее в том, что она, хотя и дает основания для принятия гипотезы, но не показывает, каким путем к ней приходят. Обычные ссылки на интуицию, талант и опыт ученого, конечно, необходимы для понимания новых открытий в науке, но это вовсе не означает, что размышления, которые приводят к таким открытиям, базируются на нерациональных основаниях. Задача философии науки — выявить эти рациональные основания.

Задачу обоснования науки Г.Лейбниц, например, рассматривал совпадающей с задачей ее основания. И если руководствоваться этой логикой, то легко установить соответствие между задачей исследования методологических и теоретических основ тестового педагогического контроля с его обоснованием. В философской литературе обоснование определяется как процесс оценки различных логических форм знания - утверждений, гипотез, теорий - в качестве компонентов системы знания с точки зрения их соответствия функциям, целям и задачам этих систем (131;110). Там же отмечается, что процесс изучения структурных свойств конкретно научных теорий одновременно выступает как процесс логического обоснования этих свойств; так понимаемая проблема обоснования является центральной проблемой логики научного исследования.

В более узком смысле обоснование имеет значение, похожее, например, на известный термин "обоснование математики". Е.П.Никитин поясняет, что под стремлением обоснования математики понимается попытка найти такую содержательную теорию, из которой выводилась бы вся математика (146;6), или построить некоторую формальную систему (формализм), из аксиом которой, с помощью некоторого четко определенного множества и правил вывода, можно было бы вывести, по крайней мере, основы математики (201;319).

В естественном языке под обоснованием можно понимать самые разнообразные формы познавательной и вообще духовной деятельности, создающие некоторый фундамент, поддержку, подпорку (146;6). Применительно к неформализованным наукам, куда относится и педагогика, исследования так или иначе связаны с обоснованием знания. В этом смысле прав В. В.Краевский, утверждая, что вся научно - исследовательская работа по дидактике и по методикам обучения отдельным предметам имеет целью обосновать различные стороны обучения (117;4). Вот почему научное обоснование в целом не может быть задачей какого-либо отдельного исследования; такое обоснование формируется всей совокупностью дидактических и методических исследований (там же). Все три приведенных истолкования понятия "обоснование" можно отнести к определениям концептуального характера.

Однако важна и процессуальная сторона обоснования (там же;7). С этой стороны обоснование представляет собой рефлексивный процесс. Как отмечает В.А. Лекторский, теоретическая рефлексия над системой объективированного знания означает его расчленение, формулирование целого ряда допущений и идеализаций, и вместе с тем - а это особенно важно подчеркнуть - уточнение самого этого знания; то, что раньше казалось ясным, интуитивно понятным и простым, в результате рефлексии оказывается достаточно сложным и нередко проблематичным, а иной раз просто ошибочным. Результат рефлексии - теоретическая система, которая является относительно истинным отражением некоторых реальных зависимостей, выходом за пределы существующей системы знания и порождением нового знания (там же). Подход к обоснованию как к рефлексивному процессу во многом совпадает с мнением А.А.Печенкина, считающего что обоснование - это критическая деятельность, помогающая выявить стереотипы, мешающие постижению отдельных принципов, лежащих в основе знания, а также позволяющая трактовать обоснование не только как результат, но и как процесс (158;11).

Научная работа – это методологически правильно организованное обоснование результата научного исследования (положения, тезиса и т.п.).

Характерной особенностью научной работы в данном ее понимании является обоснование результата. Поэтому методологические правила будут относиться к тому, как правильно построить научную работу, чтобы она отвечала задаче обоснования результата. Научная работа может подразделяться на отдельные части, например, монография на главы, главы на параграфы и т.д. Каждая из частей также является научной работой и к ней относятся все требования, что и к научной работе в целом, но, разумеется, в ограниченной области.

Дата добавления: 2014-11-20