Немного истории или зачем генералам знать массу нейтрино? 2 страница

Следует отметить, что новая парадигма не отменяет прежнюю, она как бы поглощает ставшие привычными приоритеты и провозглашает более высокое качество образования. При этом дело не в терминологических различиях. Изменяются коренные подходы и идеалы системы образования. На смену "обучаемому" как более или менее пассивному объекту образовательного воздействия выдвигается "учащийся" как активный субъект, приобретающий образование. Основные положения концепции фундаментализации образования Важнейшим компонентом новой образовательной парадигмы является концепция фундаментализации, которая трактует фундаментальность как категорию качества образования и образованности личности. Исходные вопросы, стимулировавшие разработку данной концепции, можно свести к следующим: является ли достаточным и конструктивным в нынешних условиях понимание термина "фундаментальность" как синонима понятий "основательность", прочность" и "стабильность" или же его следует понимать более широко. Иными словами, в чем заключается смысл процесса фундаментализации образования; существует ли однозначная связь между рангом соответствующей области научного знания в иерархии наук и статусом учебной дисциплины, построенной на ее основе. Иными словами, можно ли считать, что учебная дисциплина, базирующаяся на фундаментальной науке, автоматически, "ex definitio" является фундаментальной и не требует никаких дополнительных преобразований;

· можно ли считать, что фундаментальная компонента (ядро) присутствует в каждой учебной дисциплине и, следовательно, речь идет фактически лишь о выявлении такого содержания и придании ему сответствующего звучания;

· каковы мера и условия, позволяющие отнести то или иное знание к числу фундаментальных?

В соответствии с предлагаемой концепцией образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономи-ческих и технологических условиях.

Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.

Являясь инструментом достижения высокой эрудиции, оно ориентировано на широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания. Так, понятие фундаментального естественнонаучного образования включает изучение современной технологической культуры, гуманитарного знания и культурологии, в понятие фундаментального гуманитарного образования включается изучение естествознания и т.д. Фундаментальное образование катализатор творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.

Как инструмент приобщения к современной интеллектуальной культуре фундаментальное образование способствует достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, который оказывается плодотворным не только для проблем локальной области знания, но и во всей сфере познавательной деятельности.

Уже поэтому фундаментальные знания не могут находиться на периферии информационного массива, механически дополняя его. Фундаментальные знания это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. На этом основании не все учебные дисциплины могут иметь право относиться к фундаментальным, чем однако не умаляется их значимость для становления компетентности личности.

Слово парадигма в настоящий момент становится чрезвычайно популярным. Когда говорят об образовательных парадигмах, то очень часто подразумевают не столько всю целостную систему образования, но скорее, и это, как привило, не оговаривается, различные типы образовательных технологий. Например, о гуманитарных или технократических принципах (технологиях) обучения. Рассуждает об эволюции психолого-педагогических парадигм обучения С. С. Корнеенков. Он пишет, что «естественная, но болезненная замена технократической парадигмы обучения, полностью себя исчерпавшей, на гуманистическую, а затем на эзотерическую подготовлена эволюцией сознания» [1; 37]. Необходимо обратить внимание, на соответствие основных, парадигмальных принципов культуры и образования. Эти принципы обладают свойством изоморфизма, коррелятивностью, совпадением архитектоники пространства культуры и образования. Поэтому можно провести параллель в типологии культуры и типологии образовательных систем. Если в эволюции социокультурных систем выделяют устную, письменную, и экранную стадии развития, то в эволюции системы образования, в полном соответствии с ее основопологающими функциями в социокультурной системе, можно обнаружить соответствующие стадии. Совершенно очевидно это для экранной культуры и экранного образования. Каждая из выделенных социокультурных и образовательных парадигм обладает своей информационной, а точнее информационно - коммуникативной спецификой. Это касается количества, качества информации, типов знания, доминирующих на данном этапе, приоритетного типа общения и коммуникации и т.д.

Экранная культура (культура технотронного, информационного общества) и экранное образование тесным образом связаны с гигантскими темпами научно-технического прогресса. Не секрет, что лавинообразный рост информации за последние 100 – 150 лет (когда увеличение информации пошло в геометрической прогрессии), связано с возникновением и повсеместным распространением технических средств связи. Поэтому информация как таковая - это один из парадоксов развития технократической парадигмы культуры (в иных терминах – технологии культуры) и одновременно один из показателей степени “виртуализации” бытия человека.

Понятие информационная культура сформировалось во второй половине ХХ века в связи с пристальным вниманием к механизмам и процессам информационного обмена. С точки зрения культурологии понятие информационная культура характеризует «культуру с точки зрения кумулируемой, обрабатываемой и транслируемой в ее рамках информации» [2; 269]. Нельзя не отметить, что «информационная культура», или в педагогике говорят об «информационной культуре личности», является составной частью более широкого понятия «культура личности». Под культурой личности понимается «система личностных качеств (ума, характера, воображения, памяти), осознаваемых самим индивидом как ценности и ценимых в обществе. Более узкое по объему понятие «информационная культура личности» мы определяем, - пишут Ю. Брановский и А. Беляева, - как способность и потребность специалиста использовать доступные информационные возможности для систематического и осознанного поиска нового знания, его интерпретации и распространения» [3; 82].

При этом, очевидно, что информационная культура, в первую очередь, ориентированна, как с точки зрения процесса – на сбор, трансляцию, обработку и трансформацию, - так и с точки зрения типа знания на знание монологическое, закрытое, информационное. (Иначе говоря, на знание – значение, но не знание - смысл). Культура работы с информацией предполагает работу с информацией технократического, а не бытийственного «качества». Информационная культура связана с особым типом коммуникации – опосредованным, техническим. Суть технического способа коммуникации именно в его опосредованности, поскольку он может реализовываться и существовать без наличия технического воспроизводящего устройства [см. 4].

Классическая модель образования, где в основе лежит принцип репродуктивного вербального поучения и технический способ коммуникации, едина для нескольких психолого-педагогических парадигм: гуманитарной, технократической, информационной, дистанционной и т.д. Поэтому систему дистанционного обучения можно рассматривать и как простое оснащение классической, технической по способу коммуникации, модели образования, различными техническими средствами связи, которые дают всевозможные пространственные преимущества. Но, исходя из базовых принципов коммуникации, заложенных в образовательную парадигму, появляются, уже осознаваемые, проблемы экранного образования. В их числе эффект ложных знаний, получение знаний информации, но не обмен ею, обучение по принципу «имитационного» диалога и прочее.

В эпоху инфляции гуманитарных и гуманистических принципов, редукции культуры к технологии, существует опасность редукции культуры личности (общей культуры) к культуре информационной. Говоря о пределах экспансии технократизма, необходимо задуматься и о пределах роста информации и о качестве и необходимости информационно культуры. Необходимо помнить, что «увеличение количества информации может значительно уменьшить нашу возможность пользоваться ею, т.е. количество информации и ее ценность – принципиально разные вещи» [5; 103]. Смена образовательных парадигм – это вопрос и о смене базовых типов коммуникации и связанных с ними типов информационной культуры.

В период «тектонических» сдвигов в образовательной политике, когда теория и практика педагогики регулярно и радикально обновляются, вопрос о главенствующей парадигме образования становится весьма актуальным. Однако само понятие парадигмы часто толкуется превратно: мы склонны называть «парадигмами» отдельные педагогические системы или линии модернизации. Переход к профильному образованию или новым формам централизованного тестирования не означает смены парадигмы, но может вытекать из нее. Обратимся к истории понятия. Его автор, Томас Кун, в своей известной работе «Структура научных революций», имел в виду признанные всеми научные достижения, задающие сообществу модель постановки проблем и их решений (70-е гг. ХХ в.). Значит, парадигмой образования является система основополагающих принципов, на основе которых строится функционирование всей системы и генеральная стратегия ее развития. Что это за принципы? – С моей точки зрения, можно определить их в рамках мировоззренческой диады «Мир – Человек»: Принципы формирования современного (для данной эпохи)l обобщенного образа мира и образов его отдельных предметных областей;

Исходный принцип конструированияl нового образа человека, адекватного его существованию. Ядром ее выступает понимание обществом сущности и назначения образования: сюда входят базовые этические и социальные ценности, целевые установки, приоритеты развития, научно-методические постулаты и др. На их формирование и изменение влияют человекообразующие факторы, т.е. преобладающие в данную эпоху типы воспроизводства человека как «комплекса общественных отношений», а также типы и стили социальной коммуникации (жестко иерархические – демократические; естественные – ритуальные; натуральные – опосредованно-виртуальные и т.д.). Становление ОП происходит в рамках реального статуса образования в обществе и государстве, его основных функций и пределов влияния. Например, сегодня в России происходит очевидное проникновение православной церкви в систему светского образования – под эгидой консервации моральных устоев и культурных традиций. Как это совмещается с модернизацией? – Вероятно, стандартизация и обезличивание школьного обучения создают духовно-ценностные «дыры», куда (за неимением альтернативы) устремляется религиозная идеология… Господствующая система ценностей трансформируется в социальный заказ, который общество предъявляет школе. Чему и как учить, кого выпускать, к чему готовить подрастающих детей? – На эти вопросы у родителей (актуальных и потенциальных) чаще всего есть самые банальные, среднестатистические ответы: давать прочные знания, готовить к вузу, страховать от всех житейских катаклизмов… И еще брать воспитательный процесс на себя, т.к. современной семье некогда и поговорить с ребенком. Однако сетовать на подобный примитивизм не стоит: родительскую позицию можно и нужно «взращивать», целенаправленно формировать – как в стенах одной школы, так и в государственных масштабах. Сегодня, когда у нас нет общей доктрины образования, единой национальной стратегии, люди зацикливаются на локальных проблемах, не видя широкого горизонта (интересов развития организации, региона, страны; общечеловеческих целей). Поэтому разговор о парадигмах, о магистральных путях развития российской Школы необходим на всех уровнях. Чтобы сохранить тот социокультурный компонент в содержании образования, который всегда был ядром системы, составлял ее специфику: универсальность + глубина, гуманитарность (в широком смысле) + "общинность" (традиции образовательного сообщества).

Можно выделить четыре основных парадигмы, в совокупности определяющих всю «образовательную карту»: 1. Знаниевая (когнитивная) – на выходе: специалист, ученый-исследователь; 2. Личностно-ориентированная – на выходе: свободный художник; 3. Культурологическая – на выходе: коммуникатор; 4. Компетентностная – на выходе: функционер, прагматик.

Каждой из них соответствует свой образ лидера-идеолога (автора и строителя образовательной системы):

1. Ученый-систематизатор; 2. Психолог; 3. Философ-социолог; 4. Тестер.

По поводу последнего персонажа: все больший вес приобретают независимые центры тестирования, разработчики систем «быстрой аттестации» и верификации знаний. Все чаще ученики параллельно со школьными экзаменами проходят различные тестовые процедуры с выдачей сертификатов (кэмбриджские экзамены по английскому языку, предвузовское и межвузовское тестирование, Интернет-курсы и т.д.). Получается, что первое лицо в последней модели образования – разработчик тестов либо (если это не одна и та же инстанция) «генеральный контролер» результатов. А сейчас перейдем к самому существенному пункту – связи образовательных парадигм с возрастными ступенями обучения. Дело в том, что в истории образования все инноваторы так или иначе стремились абсолютизировать и оторвать ОП друг от друга. Если следовать за естественной логикой развития личности, то (выражаясь словами Е.А.Ямбурга) «любить ребенка взасос», не принимая во внимание ни стандарты, ни нормы поведения… Если «впихивать» знания, то опять же безо всякой меры и личностного отношения: каждый должен освоить программу в надлежащем объеме, и точка!.. И сегодня мы наблюдаем триумфальное шествие компетентностного подхода; ради него многие готовы отказаться от вполне разумных и годами отработанных требований и методов работы. Главное – полезные для жизни навыки, а знания можно почерпнуть из Интернета! Таков доведенный до абсурда девиз псевдо-«модернизаторов».

Перечисленные парадигмы вовсе не исключают друг друга, а последовательно чередуются по возрастным ступеням.

Кризис образовательной системы в России и странах СНГ носит системный характер, он связан с утратой национальной идеи, отсутствием ясной идеологии, сменой парадигм. Образование есть искусственный проект приведения человека к системе формальных требований. В современной России нет образа "человека", нет архетипа, нет стиля, нет образца. Образование переживает кризис и в мировом масштабе: в эпоху постмодерна просвещенческий концепт "всеобщего образования" подвергается эрозии: сверхспециализация, технологическая заостренность, деидеологизация. В постмодерне отрицаются проект, человек, ценность рассудка, система и системность. Так специфическая ситуация в России попадает в резонанс с постмодерном. Гуманитарное образование все дальше отделяется от естественного и утрачивает системность. В сфере естественных наук сокращается объем фундаментальных исследований в пользу прикладных.

Джон Хорган выдвинул концепт пост-науки. Наука в модерне была тем, к чему собственно должно было привести образование. Но так как сегодня актуальна пост-наука, то вполне можно говорить и о "пост-образовании". Евразийство в этой ситуации предлагает выход из положения в форме Евразийского Образовательного Канона. Самое принципиальное: Евразийский Образовательный Канон не настаивает на продолжении проекта модерна, не сопротивляется пассивно (как реакция) процессу постмодернизации. Принцип иной: оседлать тигра постмодерна, использовать размытие образовательных парадигм модерна для внедрения новой парадоксальной аксиоматики, для конструирования новой образовательной парадигмы.

Евразийский Образовательный Канон возвращает образование к фундаментальной парадигматике, в которой восстанавливается историко-географическая и культурная преемственность и намечается проект будущего. Евразийский Образовательный Канон – логичный ответ на вызов постмодерна.

Содержание Евразийского Образовательного Канона: Контекстуализация знаний в парадигме премодерн-модерн-постмодерн (парадигматика, структуралистский подход к гносеологической проблеме, взятый как универсальный метод и главная образовательная стратегия)

Примеры такой контекстуализации в моих книгах – учебных пособиях – "Философия Политики", "Философия традиционализма", "Эволюция парадигмальных оснований науки" Более развито – в лекция Нового Университета, статьях о постмодерне, лекциях в ЕЭК. Французские структуралисты и постструктуралисты, Иноземцев, журнал Философия Хозяйства и Экономико-философское общество МГУ (проф. Осипов), весь дискурс о постмодерне – реперные точки. Особо стоит выделить традиционалистов и историков религий, емко описавших парадигму премодерна (Традиция) не как ее видит модерн, а как она видит саму себя.

Как применить эту парадигму к структурированию образовательного процесса? – Надо объяснить ученикам при и изложении любых научных дисциплин возможность их трактовки в пространстве трех парадигм с соответствующим смещением языковых и терминологических индексов. По сути, прежде всего ученики должны пройти личностную интроспекицию и познакомиться с парадигмальным срезом области знаний. Тогда ассимиляция знаний в конкретной парадигме или в нескольких парадигмах параллельно будет укреплять идентичность ученика, причем сознательно и парадигмально избранную. Три парадигмы – три пути, три возможности выбора. Это три поля знаний и три вида обучающегося субъекта. Это образование можно назвать парадигмальным образованием, так как оно знакомит человека с относительностью гносеологических парадигм и тем самым формирует его личность как полноценную и совершенную.

Констекстуализация знаний в парадигме Восток-Запад Примеры в "Основах геополитики", отчасти в "Философии Политики", "Абсолютной Родине", "Конспирологии". Географический контекст фундаментально аффектирует знание. Без географии нет знания. Сфера знания, модель рациональности имеет четкую пространственную привязку. Ксенофан. "Все рождается из земли". Климат. Тут мы выходим на геософию, географичяеский детерминизм и геополитику. Культуру формирует ландшафт. Знание отражает среду, стихию, структуру пространства. Этносы множественны и каждый представляет собой законченную систему (Леви-Стросс, Малиновски, Маргарет Мид). Этнос – продукт пространства, ландшафта (Гумилев, Ратцель, де ля Блаш). Как это аффектирует образовательный канон? – Через императив национального образования, образования привязанного к почве.

Нет знаний вненациональных (этно-культурных) – нет учеников вненациональных (внеэтно-культурных).

Следовательно: конкретные этно-культурные особи (ученики) получают конкретные этно-культурные знания(с обязательным соответствующим уведомлением) Фильтр. Например: урок физики. Современная физика есть продукт западно-европейской культуры (географическое пространственное уточнение), возникший в самостоятельную гносеологическую систему на стадии перехода европейского общества к Новому времени (с уточнением разницы скоростей между Англией, Францией, Германией в этом процессе и особенностью национальных контекстов). Политология: современная западная демократия не имеет в русской политической истории прямых аналогов и разлагается на несколько составляющих: принцип "мира", церковной общины, древнего вече, Думы, земства, казачьего круга (военная демократия), ранний опыт большевистских Советов и т.д. Прямое копирование западно-европейских моделей породило в русской истории такие уродливые явления как февральскую республику и современную ельцинско-путинскую Россию. Первые евразийцы говорили о "месторазвитии". Это и есть то, что я имею в виду. Знание есть функция от месторазвития.

Важно: геополитическое образование превращает абстрактного ученика в конкретного национального субъекта, формирует его этно-культурную идентичность. Приобретаемые знания также индексированы по этно-культурному признаку и четко нанизываются на строго заданную ось. Западный может учиться западному, может восточному. Восточный точно так же, но чтобы кто ни учил, все расширяя сферу компетентности, углубляют личностный дух, стоящий на твердых корнях традиций и поколений.

Термин «образовательная технология» стал использоваться как научное понятие сравнительно недавно и представляет собой совокупность средств и способов осуществления образовательного процесса с получением гарантированного результата. При этом само слово «технология» происходит от двух греческих слов: techne — «искусств», «ремесло», «мастерство» и logos — «понятие», «учение», «наука». Еще А.С. Макаренко указывал на необходимость переноса технологической точности в педагогику, подчеркивая, что наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а строилось всегда по логике моральной проповеди. Он считал, что именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.Таким образом, образовательная технология призвана максимально точно, целенаправленно, планомерно, в соответствии с заранее заданными критериями достичь гарантированного результата обучения — и в этом ее главное преимущество перед методикой преподавания. Точность и гарантированность образовательных результатов связаны с тем, что технология выходит на более детальный уровень управления действиями и операциями учебной деятельности по сравнению с методикой. Моделированием образовательных технологий занимаются исследователи в области педагогической психологии и дидактики, учителя-экспериментаторы. Большая часть педагогов школы осуществляет целенаправленное внедрение образовательной технологии либо трансляцию образовательной технологии, носителем которой они, так или иначе, являются (собственный опыт учебной деятельности в школе, вузе, на курсах повышения квалификации и т.п.).Вместе с тем, по нашему мнению, каждый педагог, осознанно или безотчетно реализует с различной степенью эффективности определенную образовательную технологию, так как достаточно быстро в своей работе учитель устанавливает собственные приоритеты относительно целей, принципов, методов, способов и форм обучения, развивает индивидуальный обучающий стиль. Именно поэтому педагогическое мастерство и образовательная технология тесно взаимосвязаны друг с другом. Повышение педагогического мастерства, оптимизация выбора и реализации образовательной технологии — одна из важнейших задач современного учителя и практики образования в целом. Однако в настоящий момент среди исследователей и разработчиков образовательных технологий нет четко выработанной критериальной базы оценки эффективности образовательной технологии и уместности ее использования. Исследователями данной области сравнительно недавно были предприняты первые попытки обобщить, классифицировать и систематизировать большую часть образовательных технологий (например, Г.К. Селевко), но это еще пока не сделано на единых критериальных основаниях.

Из-за быстрого распространения термина «образовательная технология» без осмысленного его определения часто в психолого-педагогической литературе происходит путаница: то, что относится к области методики или концепции, называют технологией. Так, например, многие из разработок в области развивающего обучения автоматически стали образовательными технологиями, что, с нашей точки зрения, не отвечает действительности. Как раз наоборот, внедрение образовательных технологий становится своего рода модой школьной администрации и педагогических коллективов, что, с одной стороны, является позитивным свидетельством стремления к инновациям, а с другой — тревожным фактом: не зная отчетливо, какой именно инструмент используешь, невозможно получить желаемый результат.

Выбор, внедрение и трансляция образовательных технологий должны строиться на основании глубокого анализа их целевой направленности, содержания комплекса образовательных инструментов в соотношении с их влиянием на развитие личности ребенка. В настоящий момент в массовой школьной практике выбор образовательных технологий происходит чаще всего из-за простого стремления ко всему новому, а критериями являются организационно-педагогические условия их реализации. Можно с уверенностью констатировать, что выбор образовательных технологий целиком основан на внешних критериях по отношению к познавательному опыту школьников. Таким образом, упускается из детального рассмотрения сторона собственно учения.

Аналогичная ситуация складывается и с моделированием новых технологий. Научными руководителями экспериментальных площадок и учителями-исследователями недостаточно хорошо анализируются, осознаются и формализуются способы развития познавательной сферы ученика, которые используются в ходе реализации разрабатываемой ими образовательной технологии. В то время как познавательные процессы, механизмы познавательной деятельности выступают фундаментом учебной деятельности школьника. Именно они являются слабо используемым резервом, а их учет в образовательном процессе — возможным ответом на сложности, связанные с ускорением прогресса науки. Адекватно его темпу необходимо создавать и осваивать новые инструменты познания. Поэтому, с нашей точки зрения, моделирование и системный анализ образовательных технологий не могут происходить без учета их влияния на развитие личностного опыта ученика и, прежде всего, индивидуальных особенностей развития познавательной сферы, учета индивидуальных способов познания мира, инструментов познавательной и учебной деятельности. Именно познавательные структуры личностного опыта ребенка должны стать главной качественной основой оценки эффективности и использования образовательных технологий. Кроме того, подобный анализ необходимо предпринять в отношении уже разработанных образовательных технологий. Он позволит не только по назначению использовать каждую конкретную технологию, их сочетание, но и прогнозировать дальнейшее развитие данной области как важнейшей части современной личностно-ориентированной дидактики

46. Проблема социального статуса ученого. Феномены технической и гуманитарной интеллигенции в современной культуре.

В наших сегодняшних дискуссиях представления об органической связи интеллигенции и творчества, интеллигенции и духовности, интеллигенции и развития культуры воспроизводились многократно. В принципе они могут быть редуцированы к фундаментальному определению функций интеллигенции — ее предназначению вносить инновации в культуру. Когда говорится, что интеллигент — это носитель культуры, то против такого утверждения вроде бы и нечего возразить. Но в этом случае культура понимается только в одном аспекте и в специфическом смысле — как система изменений, как инновационный процесс, способствующий накоплению достижений, определяющих восхождение человечества по ступеням цивилизационного развития. Но в культуре всегда наличествуют и стереотипы, которые должны воспроизводиться как традиция. Интеллигент — носитель культуры не столько в смысле хранителя традиций и консервативного ее начала, сколько в том именно смысле, что он порождает новые идеи, идеалы, образцы и ценности, характеризующие развитие культуры, или, иначе говоря, он порождает в своем творчестве возможные будущие программы человеческой деятельности, общения и поведения людей. Эти программы впоследствии могут стать стереотипными, но в эпоху их формирования — они инновации. Причем это могут быть в высшей степени инновационные достижения.

Дата добавления: 2014-11-20