Развитие исследований по формированию умственных действий 2 страница

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материаль­ной формы. Должно ли так же начинаться формирова­ние нового умственного действия и на старших возрас­тах — это уже сомнительно. Напротив, логично думать, что накопленный опыт позволяет «не начинать каждый раз сначала».

Однако исследования Л. Р. Приндуле [74] и Н. Ф. Та­лызиной [85] показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие — подчеркиваем: действие, а не просто «знание» — успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно стано­вится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, про­сто записи. Они копируют, точно воспроизводят некото­рые существенные для действия свойства и отношения ве­щей и допускают внешнее же действие с ними — их сопоставление, измерение, перемещение, изменение и т. д. Во всех этих случаях речь идет о материальном изображении мыслимых свойств и отношений вещей, о материализации этих свойств и отношений, и поэтому действие с ними мы называем материализованным.

Материализованная форма действия является раз­новидностью материального действия и сохраняет его ос­новные достоинства. Но во многих случаях материализо­ванная форма несравненно доступней, удобней, а там, где предмет выходит за пределы чувственного познания, она вообще является единственной возможностью ее перво­начального воспроизведения учащимися. Таким образом, она в чрезвычайной мере расширяет наши возможности сохранять естественный психологический порядок фор­мирования нового умственного действия, вести его от психологически исходной, внешней материальной фор­мы. И следует всячески пользоваться этой возможностью. Если первая форма нового действия ученика не всегда является копией оригинального процесса, то все-таки психологически она всегда может и должна быть такой. Верно, что усвоение нового действия более высокого по­рядка не всегда необходимо начинать от начала объектив­ного ряда этих действии, но усвоение этого действия (ко­нечно, предполагая, что необходимые предварительные знания и умения имеются) всегда нужно начинать от его психологического начала, от его если не материальной, то материализованной формы. Это — обязательное условие его полноценной умственной формы. И это означает про­стое требование: следует учитывать не только объектив­ную преемственность знаний, но и психологическую пре­емственность форм отражения, последовательность ступеней, ведущих от материальной действительности к ее наивысшему отражению, к умственному действию и научному понятию о его предмете.

В настоящее время мы не располагаем данными, ко­торые говорили бы о возможности формирования нового умственного действия сразу в уме. Напротив, тщательный анализ каждый раз приводит нас к заключению, что вся­кое новое умственное действие должно формироваться сна­чала не как таковое, не как умственное, а как внешнее — материальное или материализованное [18], [97], [98]. Ка­жущиеся отклонения от этого правила обусловлены либо стихийностью формирования умственного действия, либо незнанием природы материализованного действия. Точ­ка зрения преподаваемой науки большей частью призна­ется единственным масштабом. Поэтому, с одной сторо­ны, стадии формирования умственного действия обычно не принимаются в расчет и учитель признает действием лишь то, чему он имеет в виду научить, — научное поня­тие о действии, т. е. только его умственную форму. С дру­гой стороны, материализованное действие обычно рас­сматривается как умственное, поскольку выполнение действия «на бумаге» или на модели считается не тем, что оно есть для ученика, — не разновидностью материаль­ного действия, а тем, чем оно представляется учителю, — пояснением или проверкой умственного действия.

Немалое значение в этом кажущемся отклонении от нормального пути формирования имеет еще и недоста­точное различение новых знаний и новых умственных действий. Между тем было экспериментально показано [85], что новые знания, если они не требуют новых умст­венных действий, могут усваиваться сразу на уровне на­личных умственных действий, т. е. сразу «в уме». Нако­нец, источником мнимой возможности начинать усвоение нового действия не с его материальной формы, а сразу в уме, часто служит недостаточное различение «понимания» нового действия и его усвоения. Понимание означает лишь ориентировку в новом задании, что всегда проис­ходит с помощью наличных умственных действий, и, значит, понимание может происходить сразу в уме. Ус­воение же нового действия не может быть успешным без реализации этого понимания, без выполнения действия, если не в материальном виде, то хотя бы «на бумаге», т. е. в материализованной форме.

Только материальная (или материализованная) фор­ма действия может быть источником полноценного ум­ственного действия [15], [97], [98]. Первая задача обуче­ния всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализо­ванную форму этого действия и точно установить ее дей­ствительное содержание.

Это совсем не просто. Первоначальные материальные формы действия по внешнему виду часто мало или со­всем не похожи на их понятийные формы, и методики обучения обычно их не указывают. Психологам самим приходится искать эти первоначальные, материальные или материализованные формы изучаемых действий (что не входит в их обязанности, а главное — лежит за преде­лами их специальности). Когда же мы находим эту ис­ходную форму нового действия, возникают новые труд­ности. Не только материальные, но даже более абстрактно представленные материализованные объекты имеют мно­гие свойства, из которых большинство для действия не существенно. Чтобы выделять подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объекта­ми), нужно подвергнуть действие довольно сложной об­работке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его.

Развернуть действие — значит показать все его опера­ции в их взаимной связи. Как уже сказано, для этого нужно разделить действие на операции такой величины, чтобы ученик после разъяснений учителя мог самостоятельно проследить и повторить каждую из них. Так, например, объясняя сложение, мы сначала формируем из предме­тов отдельные слагаемые, затем складываем (соединяем) их в одну общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному сначала и до конца. Полное развертывание дей­ствия есть первое условие показа его объективной логи­ки [30], [68].

Вторым является его обобщение. Обобщить действие — значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для вы­полнения этого действия. Исследование Н. С. Пантиной [72] убедительно показало, что обобщение идет успешней всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не при­вык связывать действие с какими-нибудь несущественны­ми свойствами предметов- Более позднее обобщение пси­хологически всегда означает уже переучивание.

Лишь в результате развертывания действия и его обоб­щения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть доста­точно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса — некоторые операции дей­ствия начинают сокращаться. Так, например, сложение означает собственно соединение слагаемых в одну груп­пу, и самый великий математик не может выполнить сло­жение, не предполагая этого их объединения. Но мате­матик только предполагает его, а дети в самом начале обучения реально его выполняют. Однако сложение в ка­честве арифметического действия вообще имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее — определение количества, которое получится после их объ­единения. Поэтому в дальнейшем именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выпол­нения арифметического действии.

Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть, вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно — значит без понимания и усвоения того, по­чему можно перейти к следующей операции, не выпол­нив необходимую предыдущую. Сознательно — значит поняв и усвоив такую возможность, а именно, условив­шись считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него.

Исследование Н. Д. Белова [6] показало исключитель­но большое значение сознательной отработки самых про­стых, начальных сокращений действия. Такая отработка чрезвычайно облегчает дальнейшие, гораздо более слож­ные и важные формы сокращения. Учащийся как бы ус­ваивает на простых случаях принцип сокращений, кото­рый затем легко переносит на гораздо более сложные положения. Лишь такая сознательная отработка сокра­щения обеспечивает учащемуся постоянную возможность вернуться от более поздних, более совершенных и сокращенных форм действия к его более ранним и пол­ным формам, обеспечивает понимание связи между раз­ными генетическими формами этого действия, т. е. соз­нательность его более высоких форм.

Такая связь не только позволяет учащемуся в случае нужды восстановить для себя полное и подлинное со­держание умственного действия. Благодаря этой связи, ее совозбуждению при выполнении сохранившихся эле­ментов действия учащийся «имеет в виду»[108] его сокращен­ное содержание, даже когда непосредственно к нему не воз­вращается; таким образом, хотя сокращенная операция уже не производится, она все-таки реально соучаствует в дей­ствии. И это значит, что психологический механизм полно­ценного действия не ограничен его непосредственно вы­полняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выпол­няются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохране­ние в сознании учащегося объективной логики сокращен­ного действия — его сознательность.

3. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной, не означает перехода этой опера­ции в умственный план. Сокращенные операции только предполагаются, но не выполняются, а общее правило заключается в том, что действие остается за тем более ран­ним уровнем, без элементов которого ученик не может его выполнить. В частности, пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материа­лизованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после дости­жения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточ­но освоенной) действие отрывают от его последних внеш­них опор. С этого начинается его третий этап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. У де­тей старшего дошкольного возраста, где такое обучение проводится систематически, оно имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или за­крыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. Если ребенок ошибается, его возвращают к предметам, на которых он и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с новыми количествами, пока ребенок не начнет выполнять задание без пред­варительного показа предметных групп. И поведение ре­бенка, и его ответы на прямой вопрос говорят о том, что в начале такого обучения, оставшись без предметов, ре­бенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реаль­ные предметы. Поэтому думают [62], [63], [75], [80], [81], [82], что дело идет о переносе действия в план представ­лений и в умственный план.

Сначала так думали и мы, но исследования В. В. Да­выдова, Н. И. Непомнящей и И. Е. Голомштока [24], [30], [68] убедили нас, что ход процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей представления со­храняются надолго и служат постоянной опорой дейст­вия. У большинства они являются промежуточным и ско­ро проходящим эпизодом, и обычно еще до окончания обучения (действию без опоры на предметы) дети факти­чески перестают считать представляемые «палочки». Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновре­менной отработки действия в громкой речи; с другой стороны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без гром­кой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия не в план пред­ставлений, а в план громкой речи без опоры на предметы[109]. Этот новый план нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действие еще не может и действию в уме приходится дальше специ­ально учить.

Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверждается анализом тех случаев, в которых он, по-видимому, пропускается. Это прежде всего те дети, у ко­торых действие в представлении становится устойчивой формой его выполнения. Мы обнаружили некоторое ко­личество таких детей среди первоклассников в конце пер­вого года обучения [24]. Выполнить действие в уме, молча, они могли, а выполнить его вслух —не умели. От действия с предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но какое же это было действие? Ограниченное очень небольшими количествами, в подавляющем большинст­ве неправильное, с очень характерными «приблизитель­ными» ошибками, крайне неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильный неправильным); при таком умствен­ном действии всегда обнаруживалась сильная тенденция вернуться к предметам и к большему или меньшему уча­стию вспомогательных движений руки. Словом, это было в высшей степени несовершенное действие. Чтобы испра­вить его, нам приходилось вернуться к предметному дей­ствию и уже от него заново воспитывать отрыв от пред­метов с тщательной отработкой действия в громкой речи.

Но и в этих случаях нельзя было исключить предпо­ложения, что даже эта очень ограниченная возможность действия в плане представлений все-таки была обуслов­лена их речевой отработкой. Только здесь она получалась стихийно, в результате переноса прежнего речевого опы­та, а также попутной речевой отработки действия на его материальном этапе. Такая отработка была недостаточна для правильного выполнения действия «только вслух», потому что эти дети вообще отличались относительно бедной речью, но она была достаточна, чтобы с больши­ми усилиями восстановить в представлении несложную картину этих заданий.

Необходимость речевой отработки подтверждает и анализ других случаев, которые, на первый взгляд, имеют противоположное значение. Мы обнаружили, что неко­торые действия успешно переносятся в умственный план и без специальной речевой отработки [20]. Это были та­кие действия, словесная формула которых с самого нача­ла была четкой и совершенно постоянной. Их перенос сра­зу во внутренний план, минуя специальную отработку в плане громкой речи без предметов, происходит лишь не­сколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без пропуска этого этапа). Таким образом, вероятно, и в этих случаях речевая формула действия, благодаря ука­занным ее особенностям, не исключалась из отработки, а проходила ее при формировании материального действия (и потому не требовала для себя отдельного времени, если не считать все-таки несколько более медленного форми­рования действия в умственном плане).

К этому нужно добавить некоторые общие соображе­ния и экспериментальные данные [45],[46], [47], [51], го­ворящие о том, что представления, как отдельный внут­ренний план наряду с планом восприятия, вообще не могут выделиться без опоры на «вторую сигнальную сис­тему». Без помощи речи представления выступают или в составе восприятий (дополняя их прошлым опытом), или в виде сновидений и галлюцинаций, т. е. субъективно тоже как аналоги восприятия. Поэтому не будет преувеличе­нием сказать, что без отработки в категориях речи мате­риальное действие вообще не может быть отражено в представлении. Освобождение от непосредственной опо­ры на предметы требует в первую очередь опоры на речь, речевой отработки нового действия.

Примем во внимание, что уже на уровне материаль­ного действия достигается высокая степень обобщения; что общее, обозначенное словами и отделенное от вещей, превращается в абстрактное; что абстрактное очень не­удобно (и строго говоря, вообще невозможно) представ­лять, но им очень удобно пользоваться на основе словес­ного обозначения; что обычно и дети очень скоро начинают рассказывать о действии, не делая усилий пред­ставлять его себе (кроме тех отстающих, о которых было специально сказано выше), — и мы придем к заключе­нию, что содержанием третьего этапа формирования ум­ственного действия является образование действия имен­но в плане громкой речи (без опоры на предметы или их материальные изображения). Повторяю: это уже не ма­териальное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не умственное действие в собственном смыс­ле слова: выполнить действие про себя, в уме, молча, уче­ник еще не может.

Как уже сказано, этот этап может иногда и не выделять­ся в самостоятельный период обучения, может совмещать­ся по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в со­держании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, что бы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно от­крывались в восприятии; задачей ученика было разобрать­ся не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носи­телем всего процесса: и задания, и действия. Она высту­пает не только как система обозначении, собственная природа которых довольно безразлична для существа предметного действия, а как особая действительность — действитетьность языка, законы которого дают себя знать в требованиях понятности другим людям. Эти-то новые условия и становятся теперь главным объектом ориента­ции учащегося: он должен рассказать о действии, и не просто так, как ему самому было бы вполне понятно, а так, чтобы это было понятно другому человеку. Не только само действие, но и его отражение в общественном соз­нании, установленные речевые формулы действия впер­вые становятся прямым объектом сознания данного уча­щегося: и вместе с тем общественное понимание этого действия впервые становится непосредственным предме­том его усвоения, его собственным сознанием.

Эта новая языковая форма действия вырабатывается следующим образом: учитель требует выполнить действие

вслух и в такой форме, которая правильно отображала бы предметное содержание действия, была бы понятна друго­му человеку и выражена так, как это принято в данной нау­ке. Учитель является представителем науки и следит за тем, чтобы у данного ученика речевое действие также приняло эту его научную форму Сама громкость речи на данном эта­пе является физическим условием ее сообщения, условием ее социальной функции, она является воплощением зву­ковой природы языка. Производным отсюда является та­кое важное свойство, как подконтрольность речи — снача­ла другому человеку а затем и самому учащемуся. Последний начинает относиться к своему речевому действую так, как к нему относятся другие, и у него впервые образуется «со­знание» этого действия в собственном смысле этого слова. Речевое действие строится как отражение материаль­ного действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определен­ные термины и обороты языка связываются с определен­ными элементами и операциями материального действия, располагаются так, чтобы отобразить его течение.

Таким образом, задача воспитания речевой формы действия оказывается довольно сложной. Она заключа­ется в том, чтобы научить выполнять действие без мате­риальных предметов, в плане языка как объективной дей­ствительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Естественно, что в процессе обучения речевому дейст­вию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выра­жение. Необходимость разделения и сопоставления этих двух сторон речевого действия хорошо показывают два типичных отклонения от его правильного выполнения.

В одном из них речевая формула преждевременно фикси­руется. Так как ориентировка всегда опирается на устой­чивые, постоянные признаки, то фиксация речевой фор­мы действия ведет к ориентировке только на нее и на ее воспроизведение — получается «словесное», «формальное» знание. Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только предметным содержанием действия и не от­рабатывает его отражение в речи — получается умение практически решать известные задачи без умения рассу­ждать о них. Но отсутствие умения рассуждать и расска­зывать всегда ограничивает и возможности самого дейст­вия, ограничивает его рамками тех отношений вещей, которые можно проследить непосредственно в воспри­ятии.

Этот второй недостаток хорошо показывает, что зада­чей воспитания речевого действия является не только уст­ранение необходимости всегда манипулировать с предме­тами. Последнее не так уж обременительно, как видно, а разные приспособления, очень удобные и давно изобре­тённые (например, счеты, счетные четки), настолько уменьшают громоздкость действия с предметами, что она с лихвой перекрывается огромными достоинствами мате­риального действия. Настоящее преимущество речевого действия заключается не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет — абстракции. Абст­ракции же чрезвычайно упрощают действие — устраняют его вариации. Создавая неизменный предмет, абстракции обеспечивают далее высокую стереотипность действия, а следовательно, и быструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существую­щие для действия с чувственно данным материалом.

Правда, экспериментальные исследования В. В. Давы­дова [30J и Н. И. Непомнящей [68J показали, что ни обоб­щение само по себе, ни обобщение вместе с абстракцией еще недостаточны для образования понятия. Они позво­ляют перейти от конкретных вещей к абстрактным элемен­там, но не дают понятия как цельного образа. А между тем появление образа означает чрезвычайное расширение воз­можностей умственного действия. Оказалось, что форми­рование понятия как нового психологического объекта требует нового возвращения к материальным вещам, по­вторного действия с ними, но уже как с абстрактными еди­ницами, и новой отработки этих материализированных элементов для превращения их в новое целое. Это требу­ет, конечно, и одновременного изменения самого дейст­вия, в частности особого его сокращения. Поэтому в обычных условиях, когда образование понятий происхо­дит стихийно, перевод действия в речевой план далеко не всегда сопровождается образованием понятий. Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрактными объ­ектами дает такие преимущества, что оправдывает уси­лия, затраченные на перевод действия в речевой план.

Формирование абстракции происходит при этом с неизбежностью в меру обобщения действия (что произ­водится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содер­жания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфиче­ским объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и та­ким путем становятся абстракциями.

Абстракции получаются только благодаря речи и дер­жатся только в речи. Они существуют только в виде зна­чений слов, и только через эту словесную основу ребенок может распоряжаться абстрактным материалом. Ребенок не может сначала думать об этом абстрактном содержа­нии действия, а потом выражать его в речи; сама иллюзия такой возможности появляется, как мы увидим, только на следующих этапах формирования умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными вещами (не только материальными, но и материальными), учащий­ся может действовать с ними (а через них — и с их значе­ниями) так же, как со всякими материальными предме­тами. Речь является единственно реальным средством для восстановления в сознании абстрактного содержания действий, для проверки этого содержания, изменения, исправления, иначе говоря — для выполнения действия в этом его абстрактном виде.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но преж­де всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщения о действии, но действие в новой, ре­чевой форме. Речь — есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не от­делено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в гром­кой речи должно пройти ряд изменений по другим пара­метрам. Прежде всего должно быть обеспечено его раз­ностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а многим. Обычно, эти сокращения даются легче, чем на предыду­щем уровне, однако и они должны быть сознательно от­работаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умствен­ный, внутренний план индивидуального сознания.

4. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставля­ют выделить здесь дна последовательных этапа, которые переходят один в другое без резкой грани.

Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представ­лением, звуковым образом слова[110]. Правда, он более про­чен и устойчив, чем зрительные представления, но толь­ко потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция; она-то по установленным, проч­ным, однозначным связям и вызывает эти звуковые об­разы. Так как реальная тяжесть выполнения действия па­дает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько усилена. Однако теперь она не произво­дит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, — в каком-то от­ношении более сильной, чем производящая звук, и вме­сте с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует снача­ла нового развертывания исходного действия, в этом слу­чае — громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроиз­водится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко раз­вернутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные и поэтому снова требуют освоения; это ясно выступает у детей и у взрос­лых, когда они, например, впервые учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не отли­чается от громкоречевого действия. Поэтому, как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия — действия по формуле.

5. С этого момента начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие из­менения наступают немедленно. Если в речи, обращен­ной к другому (или к самому себе как другому), сохране­ние полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокраща­ется сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки, достаточ­ные только для того, чтобы узнать слова в момент их вос­произведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь.

Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия [18] при­водит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самою внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней (от собственно внутрен­ней речи). Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение ре­чевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собст­венном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она те­чет автоматически и в основном за пределами самонаблю­дения. Отдельные частицы внешней речи на фоне осталь­ного ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи ее специфи­ческий характер.

Так предметное действие, отразившись в разных фор­мах внешней речи, в конце концов становится актом внут­ренней речи.

Как было только что замечено, во внутренней речи соб­ственно речевой процесс уходит из сознания, оставляя в нем только свой конечный результат — предметное содер­жание действия. Теперь в сознании ученика последнее выступает как значение скрытой словесной формулы, как то, о чем сообщается, но уже без самого процесса сообще­ния. Вследствие этого рассматриваемое в самонаблюдении действие приобретает черты отдельного акта мысли, ка­ким его описывали представители Вюрцбургской школы «чистого мышления».

Дата добавления: 2014-11-08