Метод «срезов» и метол поэтапного формирования в исследовании детского мышления 1 страница

Сопоставление наших представлении с идеями Ж. Пиа­же имеет для нас большое значение, ибо мы также исхо­дим из действия как центральной проблемы психической жизни и психологии. Мы признаем, что с обшебиологической точки зрения психика является вспомогательным аппаратом поведения; более того, мы полагаем, что пси­хические процессы суть не что иное, как сублимирован­ные предметные действия, а образы — от простейших ощу­щений до абстрактных понятий — суть продукты действия с объектами, представленными в этих образах.

Но, по-видимому, мы расходимся с Пиаже в понима­нии роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в этом смысле основное) содержание понятия о дей­ствии составляют последовательные преобразования объекта как результат воздействия на него другой вещи. При наличии психологического управления действие - это направленное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное[112]. Это «предметное содержание» действия, каким бы оно ни было (физическим, матема­тическим, логическим, эстетическим и т. д.), ни в какой форме (материальной или идеальной), ни в процессе фор­мирования, ни в законченном виде - не составляет пред­мета психологии.

Но действие всегда осуществляется с помощью како­го-нибудь механизма, и психологию оно начинает инте­ресовать лишь с того момента, когда оно само уже не мо­жет обойтись без «психологии», без управления с помощью образов и идеальных действий. С определенного эволю­ционного уровня подвижность животных создает такую изменчивость условий действия, что только идеальное примеривание в поле образа открывает возможность приспо­собить поведение к индивидуальным особенностям ситуа­ции; и сделать это, как требуют новые условия, без физических проб и связанного с ними риска.

Такую идеальную деятельность в поле образов по ее общему значению для поведения мы называем ориентиро­вочной или, просто, ориентировкой, и в каждом действии субъекта различаем ориентировочную и исполнительную часть. То, что обычно называют действием, соответствует по содержанию только исполнительной его части, но, как видим, предметное содержание в действии субъекта пред­ставлено дважды: в ориентировочной части — как обра­зец, в исполнительной части — как его реализация. Одна­ко не действие в целом, и не его предметное содержание само по себе, а лишь ориентировка действия, его ориен­тировочная часть составляет предмет психологии.

Логика в этом отношении не составляет исключения. Поскольку она является учением о самых общих отноше­ниях «вещей», мышлению всегда приходится иметь в виду ее отношения, операции и законы. Но иметь что-нибудь в виду еще не значит быть этим, и никакую психическую деятельность нельзя свести к логическим или каким-ни­будь другим предметным отношениям, хотя всякая пси­хическая деятельность обязательно ориентируется на ка­кие-нибудь из этих отношений. Мы не можем поэтому согласиться с Пиаже, что «интеллект есть система логи­ческих операций»; мы думаем, было бы правильней ска­зать, что интеллект, есть система ориентировки на суще­ственные отношения решаемой задачи; даже ко времени, когда в мышлении ребенка выделяются собственно логи­ческие операции, интеллект не отождествляется с ними, а только осуществляется с их помощью.

Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальней­шего применения, — все это зависит от того, как построе­на ориентировочная часть действия. Поэтому мы стара­емся организовать ее так, чтобы обеспечить желаемые качества формируемых действий, а на их основе — и по­нятий. И так как это нельзя сделать в обход субъекта, то наша первая и главная задача заключается в том, чтобы так ориентировать ребенка в предмете, которым ему пред­стоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно представленной цели.

Поэтому в нашей методике первый этап отводится «составлению ориентировочной основы действия» (Од). В ней мы различаем два основных компонента: схему ос­новной структуры явлений, объединяемых в понятии, и алгоритм действий по ее распознаванию в этих явлениях, или их воспроизведению по этой схеме. Эти компо­ненты изображаются материализованно, обычно (но не обязательно) на учебной карте, в удобном для работы виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала ясно вы­ступают образцы того, чем ему предстоит овладеть; они становятся орудиями его деятельности и каркасом фор­мируемых действий и понятий. На следующем этапе, в таком материализованном виде Од используется для реше­ния системы задач. Здесь-то, собственно, впервые схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предъ­являются в таком порядке, что действия и понятия систе­матически обобщаются в намеченном объеме. На третьем этапе учебная карта убирается, но каждое ее указание про­говаривается и ориентировка выполняется тут же, в речи (опять на всем диапазоне задач). В этой громкой, социализованной речи действие объективно принимает форму суждения и рассуждения. Когда оно становится безоши­бочным и быстрым, его переносят в план «внешней речи про себя». Здесь оно, впервые став умственным действи­ем, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговый контроль сни­мается, и это открывает путь к сокращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представ­ляет собой поток речевых значений без явного присутст­вия чувственных образов вещей, звуковых образов слов и речевых кинестезии. Естественно, что в самонаблюдении «действие во внутренней речи» уже и субъективно пред­ставляется мыслью — мыслью об этом действии; одно­временно его объекты начинают «непосредственно высту­пать» в восприятии (смотря по характеру их признаков) как такие-то образы или понятия.

Итак, мы начинаем не с общего и не с частного, а со схем, отвечающих намеченным образцам. Ничто не заучи­вается, все усваивается только в действии. Так как содер­жание понятия и организация действия сначала представ­лены и выполняются в материализованном виде, то будущие умственные действия и понятия становятся дос­тупными в гораздо более раннем возрасте. Их содержание усваивается все сразу и без посторонних «примесей». Обоб­щение происходит не путем выделения сходного, а благо­даря применению правила к разнообразному материалу. Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщен­ному, сокращенному, слитному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как новыми объектами.

Таким путем в наших работах были сформированы понятия и умственные действия из области арифметики, геометрии, истории, звукового анализа речи, физики, грамматики, а также разные «двигательные навыки». На основе материалов, заимствованных из работы Выготско­го — Сахарова были получены «настоящие понятия» у детей 6, а потом и 5 лет — вместо обычных 10—12 лет. Ниже публикуется сообщение об успешном формирова­нии у 6-летних детей понятий, которые Пиаже считает основными: понятия о «сохранении количества» для раз­ных параметров физических величин (Л. Ф. Обухова) и понятий о логических «отношениях классов и подклас­сов» (X. М. Тепленькая[113]).

Все это почти противоположно тому, что исследовате­ли наблюдали до сих пор. По их единодушному мнению — да и по нашим данным, когда мы повторяли те же опы­ты, — «настоящие понятия» и «настоящие операции» (в смысле Пиаже) образуются обычно между 10—12 го­дами; до этого наблюдаются разные комплексы и псев­допонятия и переходные состояния между мышлением предоперационным, конкретно-операционным и собст­венно операционным. По нашей методике понятия и ум­ственные действия формируются совсем иначе: в дру­гие сроки, с другим составом этапов и с изменением их порядка.

Таким образом, перед нами выступают два типа фор­мирования одних и тех же явлений. Очевидно, подлин­ная закономерность этого процесса состоит не в наборе или последовательности его этапов самих по себе — они могут быть и очень разными, — а в том, что их определяет во всех случаях. По нашим исследованиям, такими нача­лами являются: 1) отношение условий, на которые фак­тически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение ново­го действия (Си) и 2) отношение полной Од к полной сис­теме условий, обеспечивающих формирование умствен­ных действий и понятий с заданными свойствами (Сф). По составу и организации системы Си и Сф очень сложны и в целом — именно как системы — до сих пор оставались неизвестны. Поэтому не только в «спонтан- _ ном развитии» и лабораторном эксперименте, где возмож­ности ребенка лишь проверялись, но и в школьном обу­чении, которое всегда и с первых шагов стремится к построению правильных понятий, процесс их формиро­вания в основном происходил стихийно, т. е. с очень пло­хим управлением и под влиянием многих неучтенных и случайных причин.

Как ни кажется парадоксальным, но именно непол­нота условий этого процесса, столь разная в отдельных случаях и всегда значительная, создавала известные по­стоянные особенности, как бы общую закономерность этого стихийного формирования: постепенность в станов­лении правильного содержания действий и понятий (от­сюда — движение через промежуточные сочетания «жи­тейских» и «научных» элементов), постепенный, с частыми задержками, рост обобщения, большую зависимость фор­мирования от индивидуальных особенностей детей и для подавляющего большинства из них большую растянутость процесса во времени; словом — «логику постепенности» в достижении образцов, явно или неявно заданных с самого начала.

Все это обусловлено плохим управлением процесса. Но так как истинная причина оставалась скрытой, по­следовательность ступеней, устанавливаемых методом «поперечных срезов», одинаковая в самых разных усло­виях и как бы независимая от них, естественно порожда­ла много ошибочных толкований. Возникало представ­ление, что каждая стадия как бы сама ведет к переходу на новую, что мышление становится «просто крепче», на­чинает учитывать больше фактов, открывает в них новые связи, и это ведет его к переходу на новый уровень. Пре­красные опыты Пиаже хорошо показывают, что дело не так просто. Вот один из этих опытов: два одинаковых иг­рушечных блока кладут один на другой так, что их концы совпадают. В этом случае даже младшие дети говорят, что блоки по длине одинаковы. Но если у них на глазах сдви­нуть верхний блок, дети тут же начинают утверждать, что блоки стали неодинаковыми. Но старшие дети, говорит Пиаже, начинают замечать, что сколько блок теряет на одном конце, столько же он выигрывает на другом и, сле­довательно, в общем его длина не меняется.

Предпосылка подобного суждения о длине заключа­ется в том, что ребенок вообще начинает выделять длину как отдельную величину, в то время как прежде для него величиною был только конкретный предмет, «весь» пред­мет и только «так, как он есть». Но когда свойство пред­мета становится самостоятельным объектом познания, это означает коренное изменение теоретической позиции ребенка, и основной вопрос заключается в том, отчего же происходит такое изменение.

«Абстрактное» соображение о том, что предмет не из­менился, «потому-то мы ничего не прибавляли, ничего не убавляли» (см. сообщение Л. Ф. Обуховой), появляет­ся очень рано, но немногого стоит. Увидев, что отноше­ние величин (по доминирующему в восприятии парамет­ру) изменилось, ребенок усматривает в нем изменение «всего предмета» и приписывает это изменение произве­денному действию: «он (блок) стал короче (длиннее), по­тому что вы его сдвинули». Чтобы сохранение количест­ва стало полноценным убеждением ребенка, его нужно научить: I) разделять параметры объекта и 2) устанавли­вать на опыте неизменность размера по каждому из них. А для этого нужно орудие, и таким орудием служит мера. Мера — это не просто техническое средство количествен­ной оценки; это показатель и свидетель перехода от не— посредственного и глобального сравнения предметов, ка­кими они выступают в восприятии, к опосредствованной их оценке по результатам предварительного измерения, это подход к оценке величин с объективной, а не «эго­центрической» позиции.

Насколько существенно такое выделение отдельных свойств, как новых теоретических объектов, показывает следующее наблюдение Л. Ф. Обуховой. Она формирова­ла понятие о сохранении количества путем разделения отдельных свойств вещей и определения их размера по каждому свойству. Между начальным периодом, когда дети производили измерение до и после преобразования, и за­ключительным периодом, когда они внешне уже не поль­зовались мерой, выступил средний этап, когда дети изме­ряли обе величины только до преобразования.

Но в этот момент объекты и так представляются оди­наковыми — зачем же измерение? Здесь оно могло слу­жить только для того, чтобы подкрепить мерой еще не­прочное у детей различение параметров. Когда их различие выступает ясно, то для ребенка ясным становится и то, что воздействие меняет объект лишь по одному параметру (скажем, уровня воды в сосуде), но не затрагивает тот па­раметр, о котором ставится вопрос (о количестве воды). Разделение параметров и первоначальное измерение по каждому из них является фундаментом понятия о «сохра­нении количества».

Мнимая независимость стихийного формирования действия и понятий от внешних условии естественно скло­няла к мысли, что этот процесс, no-существу, является спонтанным. Учение о спонтанности развития мышления Пиаже направляет против теории двух факторов (органи­ческого созревания и внешнего научения), и в этой мере оно выполняет полезную роль. Но понятие спонтанности не свободно от опасного представления о самодвижении и саморазвертывании структур, даже если допускается, что первоначально эти структуры заимствованы извне.

Мы отстаиваем мнение, что в отличие от животных психика человека вся задается извне и все ее структуры под­лежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, следовательно, и организована. Она орга­низуется тоже извне, и может быть организована по-разно­му. Поскольку незнание естественно предшествует знанию, плохая организация естественно предшествует хорошей. Но это, конечно, совсем не значит, что для самого процесса плохая организация является более естественной и лучше выражает его спонтанность, чем хорошая, что «сам» всегда лучше, чем «под руководством».

Конечно, и руководство бывает разное и самую луч­шую организацию деятельности можно так навязать ре­бенку, что он будет воспринимать ее как чужую. Но это — плохая педагогика, а не внутреннее отношение между соб­ственной деятельностью и той или иной ее организаци­ей. Без ребенка, как субъекта деятельности, нельзя обой­тись в учении, и, значит, следует наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но и создать условия, при которых она воспринималась бы ребенком как его собственная, для него не менее «спонтанная» и «естественная», чем организация, которая складывается в слепых пробах и ошибках.

Мнимая независимость общего порядка стихийного формирования и развития действий от конкретных усло­вий легко порождает убеждение, что этот порядок отра­жает внутреннюю закономерность процесса, что так не только фактически происходит, но так и должно быть. Пиаже говорит, например, что измерение развивается позднее, чем понятие числа, потому что труднее разде­лить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем перечислить уже разделенные элементы. Это спра­ведливо, но только в границах общепринятого обучения счету, а такое обучение грубо нарушает рациональную последовательность начальных математических понятий.

Л. С. Георгиев и я показали, что при таком обучении счету начальные арифметические действия и понятия получают узкотехнический характер, долгое время не ис­пользуются для количественной оценки величин, не ме­няют у детей их глобального понимания вещей, не воспи­тывают у них математического мышления. Мы показали далее, что формирование полноценного счета предпола­гает довольно большую «пропедевтику»: введение меры (с ее тщательной качественной и количественной диф-ференцировкой), разделение с ее помощью отдельных па­раметров вещей, преобразование конкретных величин в собственно математические множества, их взаимно одно­значное соотнесение, сравнение и лишь потом на этом ос­новании — введение чисел и действий с ними. Такое обу­чение, построенное на действии («измерении»), гораздо естественней для детей, чем традиционное обучение с пер­воначально бессмысленным заучиванием ряда названий и произвольным отнесением очередного слова к очеред­ному предмету; начинать с применения меры много лег­че, интересней, продуктивней. Такое формирование сче­та оказывает глубокое влияние на интеллектуальное развитие детей: оно снимает «феномены Пиаже», т. е. гло­бальную оценку величин по господствующему в воспри­ятии параметру (абсолютно доминирующую в оценках де­тей того же возраста, обученных счету по обычной методике), снимает «импульсивность суждения» (указа­ние А. В. Запорожца), воспитывает объективный подход к оценке величин. Но, конечно, наша методика сущест­венно перестраивает традиционный способ обучения.

Дети должны уловить принцип сохранения количест­ва прежде, чем они смогут образовать понятие числа, го­ворит Пиаже, и, может быть, это соответствует обычному обучению. Но как мы видели, по нашей методике понятие числа формируется не на основе сохранения количества, а на основе отнесения величины к принятой мере, «едини­це измерения», и сохранение количества первоначально выступает в качестве нелогического принципа, а экспери­ментально установленного факта. Его доказательство пред­полагает использование меры и превращение объекта в определенное количество, каким он до этого ребенку не представляется.

И, может быть, самое плохое в бесконтрольном гос­подстве метода «поперечных срезов» состоит в том, что констатируемая им последовательность этапов выдается за внутреннюю закономерность процесса, — и этим уза­конивают и оправдывают убогую (в массе) действитель­ность стихийного формирования вместо того, чтобы рас­крыть ее причины и радикально ее изменить.

Принципиальный недостаток «метода срезов» заклю­чается в том, что он ограничен наблюдением и констата­цией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так. Не раскрывает и не мо­жет раскрыть, потому что не выявляет всей системы усло­вий, определяющих ориентировку человека; и не может выявить их потому, что неизвестен процесс, условия ко­торого нужно выявить. Ведь это — психическая деятель­ность, о содержании которой не удавалось составить кон­тролируемого представления. И мы совершили бы в известном смысле непоправимую ошибку, если бы забы­ли или «отодвинули в сторону» то обстоятельство, что стоим перед вопросом о предмете психологии.

Классические опыты В. Кёлера, затем опыты Бойтендайка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях Штер­на, Выготского, Пиаже незыблемо установили: то, ид что ориентируется испытуемый, можно доказать вполне объ­ективно: то, как осуществляется такая ориентировка, обычными методами установить нельзя. И это значит, что объективное изучение психической деятельности остает­ся эпизодическим и не может стать систематическим, пока мы не найдем пути к объективному исследованию идеальных действий.

Этот путь открывает гипотеза, согласно которой иде­альные действия по содержанию не отличаются от мате­риальных и происходят от них. Но если мы будем только наблюдать, как это происходит, мы опять не сумеем уста­новить всех связей даже для простых физических дейст­вий: их ориентировочная часть образуется с необходимо­стью и без нашего содействия, а следовательно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мы поставили задачу сформировать действие не «как получится», но все­гда с определенными свойствами, мы будем вынуждены подбирать, а следовательно, и устанавливать все условия, которые для этого необходимы, которые это задание обес­печивают. И не беда, если окажется, что таких возможно­стей несколько,—это подскажет общие принципы их ор­ганизации.

Итак, магистральный путь исследования психических явлений — это их построение с заданными свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерного формирования, можно по ней вести ана­лиз уже сложившихся форм психической деятельности.

При формировании по такой шкале «хронологические возрасты» настоящих умственных действий и понятий, этапов интеллектуального развития и этапов общего раз­вития личности, значительно расходятся. Очевидно, это требует нового анализа всех этих процессов. Но сейчас по условиям места и времени мы не можем на них оста­навливаться.

В КНИГУ «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» ВОШЛИ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ П.Я.ГАЛЬПЕРИНА:

«Введение в психологию» — в настоящем издании полностью вос­произведен текст одноименного издания (Москва, Издательст­во Московского Университета, 1977).

«К проблеме биологического в психическом развитии человека» — статья впервые опубликована в книге «Соотношение биологи­ческого и социального в человеке», Москва, 1975.

«О собственно психологическом содержании человеческой деятель­ности» — выдержки из доклада П. Я. Гальперина, представлен­ного на соискание ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) «Основные результаты исследований по про­блеме «формирование умственных действий и понятий», Моск­ва, Издательство Московского университета, 1965.

«К учению об интериоризации» — статья впервые опубликована в журнале «Вопросы психологии*, 1966, № 6.

«Развитие исследований по формированию умственных действий» — впервые опубликована в книге «Психологическая наука в СССР», том 1, Москва, издательство «Просвещение», 1959.

«Метод "срезов " и метод поэтапного формирования в исследова­нии детского мышления» — статья опубликована в журнале «Во­просы психологии», 1966, № 4.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы детской психологии.

2. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы повышения качества учебно-вос­питательной работы школы. Известия АПН РСФСР, 1953. Вып. 49.

3. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы детской и общей психологии. Изд-во АПН РСФСР, 1954.

4. Ананьев Б. Г. (ред.) Формирование восприятия пространства и пространственных восприятий у детей. Известия АПН РСФСР, 1956. Вып. 86.

5. Ленин В. И. Особенности двигательных навыков в зависи­мости от условий их формирования. Пауков! записки. Харьк. держ. пед. ш-ту, 1939.

6. Белов Н. Д. Условия полноценного сокращения действий. Ди­пломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1956.

7. Божович Л. И. (ред.) Вопросы психологии школьника. Из­вестия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.

8. Божович Л. И. (ред.) Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. Известия АПН РСФСР, 1955. Вып. 71.

9. Выготский J1. С. Развитие высших форм внимания, 1929. (Труды Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Круп­ской).

10. Выготский Л. С. Примитивный человек и его поведение. Гл. 2. из кн.: Этюды по истории поведения (Л. С. Выготский и А. Р Лурия). Гиз, 1930.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь. Соцэкгиз, 1934.

12. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обу­чения. Учпедгиз, 1935.

13. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Сб.: Ум­ственно отсталый ребенок. Учпедгиз, 1935.

14. Гальперин П. Я. Выступление на совещании по психологии (июль 1952). Материалы совещания по психологии. Известия АПН РСФСР. 1953. Вып. 45.

15. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Доклады на совещании по психологии (июль 1953/ Изд-во АПН РСФСР 1954.

16. Гальперин П. Я. О формировании умственных действий и понятий. Доклады юбилейной сессии МГУ (май 1955). Вестник Мо­сковского университета, 1957. №7.

17. Гальперин П.Я.Оформированиичувственныхобразовипо-нятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). Изд-во АПН РСФСР 1957.

18. Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи. Доклады АПН РСФСР. 1957. №4.

19. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формиро­вания мысли и образа. Вопросы психологии. 1957. № 6.

20. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия уча­щихся. Вопросы психологии. 1957. № 1.

21. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка оттипа ориентировки в задании. Сб.: Ориентировочный реф­лекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. Изд-во АПН РСФСР, 1958.

22. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. Доклады АПН РСФСР. 1957. № 2,

23. Гальперин П. Я., Дубровина А. И. Тип ориентировки в зада­нии и формирование грамматических понятий. Доклады АПН РСФСР. 1957. №3.

24. Голомшток И, Е. Психологическая характеристика арифме­тических действий у первоклассников на разных уровнях успевае­мости. Дне...канд.псих. наук/ Моск. обл. пед. ин-т, 1958.

25. Голомшток И, Е. Как учащиеся 1-го класса усваивают ариф­метические действия. Начальная школа. 1957. N° 8.

26. Голомшток И. Е. Форма арифметических действий и их связь с успеваемостью учащихся. Доклады АПН РСФСР. 1957. N° 3.

27. Гурьянов Е. В. Развитие навыка письма у школьников. Уч­педгиз, 1940.

28 Гурьянов Е. В. Навык и действие. Ученые записки МГУ. 1945. № 90.

29. Гурьянов Е В. Психологические основы упражнений при обучении письму. Изд-во АПН РСФСР, 1948,

30. Давыдов В. В. Образование начального понятия о количест­ве у детей. Вопросы психологии. 1957. № 2.

31.Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых дей­ствий детьми дошкольного возраста. Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.

32. ЗанковЛ. В. Память школьника. Учпедгиз, 1944.

33. ЗанковЛ. В. Память. Учпедгиз, 1949.

34. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. Доклад на XIV Международном конгрессе по психологии. Вопросы психо­логии. 1955. № 1.

35. Запорожец А. В. Проблема произвольных движений в свете трудов И. М. Сеченова. Вопросы психологии. 1956, № 1.

36. Запорожец А. В. Роль ориентировочной деятельности и об­раза в формировании и осуществлении произвольного движения. Тезисы докладов на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса, Изд-во АПН РСФСР, 1957.

37. Запорожец А. В. (ред.) Вопросы развития психики детей до­школьного возраста- Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. № 64.

38. Зейгарник Б. В. Об одном виде нарушения мышления. Во­просы психологии. 1956. № 6.

39. Зинченко В. П. Некоторые особенности ориентировочных движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных на­выков. Вопросы психологии. 1956. № 6.

40. Зинченко В. П. Формирование ориентирующего образа в процессе выработки двигательного навыка. Тезисы докладов по про­блемам ориентировочного рефлекса. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

41. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания. Ученые записки Харьковского гос. пед. ин-та ин. яз. 1939. Т 1.

42. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. Советская педагогика. 1945. № 9.

43. Зинченко П. И. Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности- (на укр. яз.). Ученые записки Ин-та пси­хологии УССР. 1949. Т. 1.

44. Зинченко П. И. К вопросу о зависимости образования ассо­циации от смысла действия. Ученые записки Ин-та психологии УССР. 1956.Т.4.

45. Игнатьев Е. И. (ред.) Психология рисунка и живописи. Изд-во АПН РСФСР. 1954.

46. Игнатьев Е. И. (ред.) Психологические исследования пред­ставлений и воображения. Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 76.

47. Игнатьев Е. И. Восприятие и воспроизведение цвета детьми дошкольного возраста при обучении рисованию. Вопросы психо­логии. 1957. № 1.

48. КислюкГ А. К вопросу сформировании двигательных навы­ков у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии. 1956. №6.

49. Костюк Г. С. Про генезис поняття числа у дггей. Науков! за­писки 1н-ту психологп УРСР. 1949. Т I,

50. Костюк Г С. (ред.) Науковi записки Iн-ту психологп УРСР. 1949. Т 1.1950. Т. 2.

51. Лентина М, Н. Формирование обобщенного чувственного образа. Дипломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1955.

52. Леонтьев А. Н. О сознательности учения. Известия АПН РСФСР. 1947. Вып 7.

53. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. Советская педагогика. 1944. № 8—9.

54. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности. Психо­логия. Учебникдля педагогических институтов. 1л. 10. Учпедгиз, 1956.

55. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Учпедгиз, 1931.

56. Леонтьев А. Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. Вопросы психологии. 1955. № 1.

57. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. Вопро­сы психологии. 1956. М? 1.

58. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные. Доклады АПН РСФСР 1957. № I.

59.Лурия А. Р. Травматическая афазия. Изд-во АМН РСФСР, 1947.

60. Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. Изд-во АМН РСФСР, 1948.

61. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АП Н РСФСР, 1950.

62. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при ре­шении задач. Известия АПН РСФСР. 1946, Вып. 3.

63. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифмети­ке. М., 1947, 1950.

64. Менчинская Н. А, Психология обучения арифметике. М,: Учпедгиз, 1955.

65. Менчинская Н, А. (ред.) Вопросы психологии обучения. Из­вестия АПН РСФСР. 1950. Вып. 28.

66. Менчинская Н. А. (ред.) Психология усвоения знаний. Из­вестия АПН РСФСР. 1954. Вып. 61.

67. Менчинская Н. А. (ред.) Вопросы психологии обучения арифметике. Известия АПП РСФСР. 1955. Вып. 71.

Дата добавления: 2014-11-08