ВВЕДЕНИЕ. Неуспеваемость младших школьников мо­жет быть вызвана рядом причин: недостаточ­ным объемом словаря детей

Неуспеваемость младших школьников мо­жет быть вызвана рядом причин: недостаточ­ным объемом словаря детей, низким уровнем развития устной речи. Учащиеся, попадающие на логопункт, имеют нарушения не только уст­ной речи, но и письменной. Среди наруше­ний устной речи преобладают различные де­фекты звукопроизношения. Среди нарушений письменной речи первое место занимают дисграфии смешанного вида: дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, ос­ложненная недоразвитием оптико-простран­ственных представлений, и дисграфия на по­чве нарушений языкового анализа и синтеза, осложненная акустическим недоразвитием.

В основе дисграфии, обусловленной недо­развитием языкового анализа и синтеза, ле­жит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложения на слова, слова — на слоги, слоги — на фонемы. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях струк­туры слова и предложения.

Наиболее сложной формой языкового ана­лиза является фонематический анализ. По­этому особенно распространенным видом дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

У детей могут встречаться следующие ошибки:

• пропуск гласных (собака — «сбака»; до­ма— «дма»);

• пропуск согласных при их стечении (дик­тант— «дикат»; школа — «кола»);

• перестановки букв (тропа— «прота»; окно — «коно»);

• добавление букв (таскали— «тасакали»);

• пропуски, добавления, перестановки сло­гов (комната — «кота»; стакан — «ката»).

Нарушения деления предложений на сло­ва при этом виде дисграфии проявляются:

• в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь»; в доме — «вдоме»);

• раздельном написании слова (Белая бе­реза растет у окна — «белабе заратет ока»);

• раздельном написании приставки и кор­ня (наступила — «на ступила»).

Недоразвитие оптико-пространственных представлений и замена букв по принципу оптического сходства, а также искаженное их написание не связаны с состоянием уст­ной речи ребенка. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную ост­роту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию. Ясно, что дети, у которых в той или иной степени нарушены функции зри­тельного анализатора, имеют предрасполо­женность к нарушению письменной речи, а именно к дисграфии оптического характера.

Смешанный вид дисграфии, выраженной в нарушениях на почве языкового анализа и синтеза и кинетики, предполагает наличие ошибок языкового и кинетического свой­ства, их коррекция ведется параллельно друг другу.

Развитие оптико-пространственных представлений	Формирование навыков аналитико-синтетической деятельности
Развитие зрительного восприятия и зрительного гнозиса, в т. ч. и буквенного	Проведение схематического анализа предложений по словам, звукобуквенный анализ и синтез
Уточнение и расширение объема зрительной памяти	Проведение схематического анализа предложе­ний, уточнение количества слов
Формирование пространственного восприятия и представлений	Уточнение звукобуквенного и слогового состава слова
Развитие зрительного анализа и синтеза слова	Уточнение звукобуквенного и слогового состава
Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений	Составление предложений с использованием за­данных слов, схематическое отображение предло­жений
Дифференциация смешиваемых на письме букв (изолированно, в слогах, в словах, в предложе­ниях, в связных текстах)	Проведение анализа предложений по словам, слогового и звукобуквенного анализа и синтеза с учетом дифференциации смешиваемых на письме букв

У учащихся как общеобразовательных, так и коррекционных классов появление кинетических ошибок в значительной степени может быть объяснено особенностями рус­ской графики. И в печатном, и в рукопис­ном шрифтах для обозначения всех букв ал­фавита используется очень небольшой набор элементов, которые, по-разному комбинируясь между собой, образуют различные буквенные знаки. Ограниченность элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Например, в рукопис­ном шрифте такие группы букв: г, п, т, р: и, ш, щ, ц, п, т; б, в, д. у. з к другие.

Многие из приведенных в списке букв от­личаются друг от друга лишь разным количеством совершенно одинаковых элементов (и, ш; щ, ц), разным расположением их в про­странстве (ш, т; в, д) или наличием каких-либо дополнительных элементов (и, ц; ш, щ). Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают взаимные замены букв на письме. У большинства детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре ис­чезают без применения каких-либо коррек­ционных приемов.

У детей могут быть специфические нару­шения, не связанные с письменной речью:

• нарушения зрительного восприятия;

• неточность представлений о форме, ве­личине, цвете;

• недоразвитие зрительной и слуховой па­мяти, пространственного восприятия и пред­ставлений;

• трудности оптического и оптико-про­странственного анализа, позволяющего на­ходить сходство и различие в зрительных об­разах, а значит, и отличать друг от друга сходные предметы и их изображения;

• неточность тонких движений руки.

Эти нарушения будут влиять на овладе­ние процессом письма. Без специальной коррекционной помощи количество ошибок ки­нетического характера останется прежним.

Неточность в изображении букв может вы­ражаться в следующем:

• в не д списывании элементов букв;

• в добавлении лишних элементов (у бук­вы ш или т может быть использовано 4 элемента вместо 3);

• в написании вместо нужного элемента сходного с ним (вместо последнего элемента у буквы к написан последний элемент бук­вы к);

• а неправильном расположении элемен­тов букв в пространстве по отношению друг к другу.

Неточности в изображении букв у неко­торых детей имеют очень устойчивый харак­тер и не исчезают сами по себе, поэтому не­обходимо проведение коррекции.

Чтобы помочь детям получить положи­тельный результат в коррекционном процес­се, активно используются игры. Дети есть дети, игровая деятельность для них — необ­ходимая стихия. Ребенок, играя, не только повышает уровень умственного развития, но и подсознательно участвует в коррекционном процессе.

Предложенные игры можно использовать не только в работе с детьми, у которых име­ются письменные нарушения, но и с детьми, имеющими «ошибки роста» (те, которые свя­заны с неприменением правил, неполным усвоением правил русского языка), а также с обычными детьми для улучшения состоя­ния устной и письменной речи. Применять игры могут не только логопеды школьных логопунктов, но и родители, учителя началь­ной школы, тифлопедагоги для работы с детьми коррекционных (зрительных) клас­сов. Так как большинство игр рассчитано на читающих детей, примерные возрастные рам­ки для использования игр — 7-10 лет.

Дата добавления: 2014-12-10