Деятельность как философская категория

Психологическая структура деятельности и «деятельностная» трактовка психики. Понятие "деятельность" психология заимствовала из философии. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение ипреобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека. Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Излагаемая здесь интерпретация деятельности, берущая начало в немецкой классической философии, не является единственно возможной или абсолютно общепринятой. Но именно на таком понимании деятельности строились концепции в отечественной психологии, которые превращали это понятие в объяснительный принцип или делали его главным объектом изучения. На конкретно-научном - психологическом - уровне деятельность определяется как совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. При этом именно деятельность несет в себе те внутренние противоречия и трансформации, которые порождают человеческую психику, выступающую, в свою очередь, в качестве условия осуществления деятельности. Иногда образно говорят, что психика является органом деятельности, моментом ее движения.Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет "впитывания" в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание).Деятельность является первичной по отношению как к субъекту, так и к предмету деятельности. И субъект, и объект как бы "обособляются" в процессе деятельности, выделяются из нее. Главный канал развития субъекта -интериоризация - перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. Исполнительные механизмы деятельности, направляемые исходным образом ситуации, испытывают на себе сопротивление внешней реальности в силу неполноты или неадекватности ориентирующего образа. Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым изменяет себя.Интересы психологического анализа деятельности требуют выделения в ней таких составляющих, которые позволили бы описать разные уровни психологической регуляции, обнаружить их взаимосвязи и взаимопереходы. А.Н.Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты. 1. Собственно деятельность, или особенная деятельность - это система действий, отвечающих определенному мотиву. Под мотивом в этой концепции имеется в виду предмет потребности, побуждающей деятельность; достижение мотива приводит к удовлетворению потребности. Потребность, не нашедшаясвоего предмета, способна породить только поисковые действия. Мотив не всегда осознается субъектом или может осознаваться ложно. Мотив - это главное, что отличает одну деятельность от другой, определяет ее специфическое качество. Он может быть как материальным, так и существующим только в воображении; но он всегда должен быть, ибо деятельности без мотива не бывает. 2. Отдельные действия как составляющие деятельность. Каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т.е. цели. Если мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность, то цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в ходе конкретного акта. Можно несколько условно сказать, что конечная цель и есть мотив деятельности, но при этом не обязательно четко осознаваемый. Если мотивы присущи и животным, то цели как сознательно планируемые промежуточные результаты деятельности существуют только у человека. Они возникают исторически с появлением орудий труда и совместной деятельности. 3. Операция, или способ осуществления действий. Операционный состав действий определяется прежде всего (но не исключительно) условиями его выполнения. Так, если для удовлетворения пищевого мотива нам необходимо попасть в ресторан, предварительно осуществив действие перемещения в пространстве, то это можно сделать разными способами - прийти пешком, приехать на автомобиле или общественным транспортом, приплыть на лодке, - все зависит от конкретных условий, расстояния, наличия денег для оплатытранспортных услуг, состояния здоровья, лимита времени и т.д. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей. Выбирая средства и способы действия, человек решает определенную задачу. Цель так же ограничивает выбор способов действия, средств и операций, как мотив ограничивает зону выбора целей (не всегда цель оправдывает средства), но в границах этой зоны выбор средств определяется условиями.Особая форма психического отражения - сознание, т. е. совместное знание, которое не сводится просто к последовательности внутренних деятельностей или действий. И во внешней, и во внутренней деятельности наряду с временной организацией - преемственностью, последовательностью актов - существует и особый план, который придает единство и целостность любой деятельности, это план образа - одномоментного отражения исходных условий, хода деятельности и ее ожидаемого результата. Поэтому существуют два плана сознания - сознание как внутренняя деятельность и сознание как отражение (образ). Можно сказать, что сознание-образ и сознание-деятельность суть две формы бытия психики, два аспекта ее существования, которые, будучи взаимосвязаны, в то же время качественно не сводимы друг к другу. В реальной деятельности осуществляются их взаимопереходы и развитие.

Интеллектуальные свойства, определяющие обучаемость. Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И. Калмыковой экономичностью мышления. Обобщенность мыслительной деятельности является ядром обучаемости и ее суммарного показателя — экономичности мышления. Обобщение и анализ, лежащие в основе умственных способностей, по С.Л. Рубинштейну, определяют возможности быстрого, качественного переноса и развития теоретического мышления. Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты. В то же время обучаемость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности. Показатели обучаемости. Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:— активность ориентировки в новых условиях;— инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);— настойчивость вдостижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;— восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:— диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;— методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;обучаемости диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия;— время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;— сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.

Использование психотерапии в воспитательных целях. В рамках воспитательной работы можно использовать и психотерапевтические методы. Психотерапевтические методы – это специальные приемы воздействия на сознание человека с целью оказания ему помощи в разрешении его психологических проблем. Основные психотерапевтические методы: гипнотерапия, аутогенная тренировка, рациональная психотерапия, игровая психотерапия, психоэстетотерапия, наркопсихотерапия, социальная психотерапия.Гипнотерапия – это воздействие на сознание человека с помощью гипноза в терапевтических целях. Гипноз – это временное состояние сознания, характеризующееся сужением его объема и резкой фокусировкой на содержании внушения, осуществляемого гипнотизером. Связано с изменением функций самосознания, индивидуального самоконтроля. На эффекте самовнушения базируется аутогенная тренировка, предложенная в законченном виде как психотерапевтический метод немецким врачом Г. Шульцем в 1932 г. Аутогенная тренировка применяется не только в лечебных целях, но и в целях психогигиены и психопрофилактики здоровых людей. Основные эффекты, получаемые с помощью этого психотерапевтическогометода:1) снижение эмоциональной напряженности, состояний тревожности и волнения;2) регуляция функций сна;3) кратковременный отдых;4) активизация организма;5) мобилизация психологических ресурсов (перцептивных, интеллектуальных, мнемических, внимания, воли);6) коррекция и развитие психических функций.Рациональная (разъяснительная) психотерапия.Это вербальное воздействие специалиста на субъект путем беседы, лекции и т. п. форм разъяснения существа его проблемы.Игровая психотерапия – вид коллективной психотерапии, при которой ситуация воздействия определена игровой деятельностью. Существенный психологический признак игры – одновременное переживание условности и реальности ситуации. Человек в игре знает, что играет, и в то же время ведет и чувствует себя так же, как в ответственных условиях реальной жизни.Психоэстетотерапия - это совокупность методов психотерапевтического воздействия через обращение к творческой сфере человека. Психоэстетотерапия применяется как в индивидуальной, так и в групповой форме, но, пожалуй, в групповой чаще и с большим эффектом. Ее суть в вовлечении испытуемого в процессы созерцания (восприятия) или созидания произведений творчества. В первом случае говорят о пассивной терапии, во втором – об активной.Активные способы эстетотерапии – это приемы, при которых пациент сам участвует в исполнении произведений искусства: рисует, поет, играет на музыкальных инструментах. Эти методы формируют у пациента самостоятельность, стимулируют творческую активность. Занятия в группах способствуют расширению контактов, уменьшают замкнутость и фиксированность на своих негативных переживаниях.Трудотерапия – это психотерапевтическое воздействие через производительный труд. Способствует осознанию своих возможностей и способностей, формированию критического отношения к себе и одновременно пониманию своей нужности и полезности обществу. Все это в комплексе способствует формированию адекватного «Я-образа» и налаживанию социальных связей.

История становления дисциплины психология высшего образования. Задачи курса «Психология высшего образования». Одна из первых программ для слушателей ФПК и аспирантов по курсу «Основы педагогики и психологии высшей школы» была подготовлена под руководством А.В.Петровского в 1981 году на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе в Московском университете.В 1986 году под редакцией А.В.Петровского вышло в свет учебное пособие «Основы педагогики и психологии высшей школы». Еще раньше были изданы учебные пособия М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича «Психология высшей школы» (Минск, 1978) и «Основы вузовской педагогики» под редакцией Н.В.Кузьминой (Ленинград, 1972), С.И.Архангельского «Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы» (Москва, 1980).Изучение курса должно способствовать развитию гуманистического мировоззрения у студентов, служить стимулом для их личностного роста и саморазвития. Задачи: 1) Содействовать формированию психологического мышления.2) Познакомить с современными трактовками предмета психологии высшего образования. Изложить основные тенденции развития высшей школы на современном этапе.3) Сформировать установку на постоянный поиск приложений философских, социально-экономических, психологических и других знаний к решению проблем обучения и воспитания.4) способствовать глубокому усвоению норм профессиональной этики педагога, пониманию его ответственности перед студентами, стремлению к установлению с ними отношений партнерства и сотрудничества.5) Дать информацию об особенностях профессионального труда преподавателя ВУЗа.

`

Конфликтные ситуации в процессе общения. Конфликт - это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, своего рода клеточка социального бытия. Это форма отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями. Существенная сторона социального конфликта состоит в том, что эти субъекты действуют в рамках некоторой более широкой системы связей, которая модифицируется (укрепляется или разрушается) под воздействием конфликта.Специальным предметом исследования в педагогической психологии стала проблема трудностей, или барьеров, в общении. Они проявляются как субъективные переживания человеком «сбоя», несовпадения реального результата с планируемым, некоторой остановки нормального течения деятельности и общения.В основе такого рода затруднений могут лежать самыеразные причины.И.А.Зимняя выделяет следующие комплексы трудностей общения:1. Этносоциокультурный (лежат особенности этнического сознания, систем ценностей, стереотипов и установок).2. Статусно-позиционно-ролевой (связаны с различиями социального статуса, занимаемых позиций и ролей партнеров).3. Возрастной - трудности возникают из неспособности представителей разного возраста и опыта увидеть ситуацию глазами партнера по общению.4. Индивидуально-психологические затруднения - непонимание возникает в силу типовых несовпадений - личностных, характеров, темпераментов, познавательных процессов у разных людей.5. Затруднения, связанные со спецификойсамой педагогической деятельности - вызываются недостаточным уровнем профессионального мастерства или недостаточным овладением им предметным материалом.В.А.Кан-Калик (1979) выделяет причины барьеров педагогического общения на примере школьного образования.1) Несовпадение установок ~ учитель приходит с замыслом интересного урока, а класс не настроен на серьезную работу.2) Боязнь аудитории - преподаватель ведетсебя скованно и неуверенно.3) Отсутствие контакта ~ преподаватель действует «автономно»,безучета реакции аудитории.4) Сужение функций общения - педагог нацелен на реализацию только информационных задач общения, упуская из виду другие функции общения.5) Негативная установка на класс. 6) Боязнь педагогических ошибок. 7) Подражание - молодой преподаватель механически воспроизводит. манеру общения других преподавателей.Для преодоления этих барьеров необходимо - встать на путь выработки собственного индивидуального стиля педагогической деятельности.

КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК. Использование персональных компьютеров существенно изменило общую ситуацию отношения к психодиагностическим средствам в высшей школе. Новые возможности предопределили сдвиг установок в пользу широкого применения психологических тестов, но одновременно привели к возникновению иллюзий, что психолог уже не нужен, а преподаватель или студент сам может быть себе и психодиагностом.Следует выделить два направления в соотнесении целей компьютеризации и выбора методических средств, отличающихся разной степенью близости к решению задач в высшей школе.Первое направление – это организация средств контроля, касающаяся в основном тестов достижений. При проведении массового предварительного тестирования, сопутствующего вступительным экзаменам во многие вузы, в основном решается задача выявления наличного уровня знаний и умений в той или иной предметной области, реже она специфицируется как характеристика общего уровня умственного развития абитуриента. В этом случае трудно говорить о собственной психодиагностической цели, поскольку не предполагается ни выделения показателей, свидетельствующих о тех или иных компонентах психической регуляции или психических свойств человека, ни анализа диагностируемых знаний «испытуемого» в контексте тех или иных психологических моделей. Преимущество, достигаемое при таком тестировании, – получение более дифференцированного представления о структуре знаний и умений человека, возможность межиндивидуальных сравнений по более чем одному показателю (как это имеет место в случае выставления экзаменационной оценки), а также более объективированная оценка разных аспектов использования усвоенного материала. Пользователями таких систем являются преподаватели.Второе направление – применение компьютеров для решения собственно психодиагностических задач. Здесь имеется в виду компьютеризация процедур реализации отдельных психодиагностических методик и создание психодиагностических систем, включающих целые наборы методик, причем обычно с возможностью их выбора в зависимости от направленности задач. Одна и та же система может быть «наполнена», к примеру, как интеллектуальными, так и личностными тестами. И возможность включения разных диагностических средств в одну и ту же компьютеризованную систему определяется обычно не классификацией методик по выделяемым психологическим показателям, а их классификацией по процедурным особенностям предъявления стимулов (вербальные и невербальные), фиксации ответов испытуемого (выбор из меню, переструктурирование стимулов, дополнение ответа и т. д.) и способам формализации при соотнесении индивидуальных показателей с нормативными.Пользователями таких систем являются психологи, реализующие возможность получения психологических показателей для разных целей в более стандартизованном и оперативном режиме диагностики, чем при «ручном» предъявлении материала. Понятно, что само по себе использование компьютера в этом случае не изменяет направленность психологических методик. Другое дело, что при хорошем оснащении вычислительной техникой вузов перед самими психологами и администрацией раскрываются гораздо более широкие возможности реализации психологических обследований (с исследовательскими целями, предполагающими обычно групповые обследования, или с целями индивидуального обследования для реализации тех или иных видов психологической помощи конкретному человеку – преподавателю или студенту).В обоих направлениях реализуется ряд преимуществ, связанных с собственно процедурными особенностями компьютерного тестирования. Речь, в частности, идет о формализации методов, оперативности их реализации в компьютерном варианте; большей точности обработки данных, освобождении преподавателя или психолога от рутинных операций предъявления заданий и оценки качества или правильности их выполнения, возможности параллельного тестирования многих испытуемых; статистическом анализе данных в сжатые сроки. Другие преимущества связаны уже со спецификой изменения методик за счет возможностей компьютерного предъявления материала. На экране современного дисплея можно предъявлять не только вербальные тексты (что характерно для нормативных опросников) или реализовывать полимодальную стимуляцию (сопровождение зрительной стимуляции звуком), но и изображать средствами компьютерной графики динамические изменения стимуляции. Темп предъявления заданий может регулироваться автоматически, а время их выполнения – фиксироваться более точно. При так называемом «адаптивном» тестировании сама программа предъявления пунктов теста регулируется успешностью выполнения испытуемым других пунктов, что означает «переупорядочивание» задач, изменение зоны их трудности, предъявление пунктов-ловушек (например, с целью перепроверки полученного ранее ответа) и т.д. В меньшей степени обсуждаются те ограничения, которые связаны с качеством постановки психологического диагноза при использовании компьютеризованных психодиагностических методик. Снижение этого качества возможно, например, по следующим основаниям. Создание банков данных и опознание в них схожих профилей «признаков» рассматривается сейчас как одно из направлений автоматизации процедуры вынесения диагностического суждения. При этом забывается, что выявленный диагностический «признак» должен быть «причинно» осмыслен психологом (почему он оказался у данного испытуемого именно таким; о чем он может свидетельствовать и т. д.). Скажем, выбор утверждения «Я считаю себя самой красивой» не может оцениваться, если психолог не имеет других данных, т. е. попросту никогда не видел человека. На одной из практических конференций на примере этого «пункта» методики обсуждался вопрос: а нельзя ли хотя бы прикладывать фотографию к результатам опросника? Дело не только в том, что такой ответ может свидетельствовать о личностной некритичности (допустим, все дело в принятых внутренних стандартах). Он может быть компонентом специальной игры с психологом или с самим собой (игра в некоего лирического героя), в контексте которой только и можно понять смысл ответа на этот пункт. Без оценки личностной включенности человека в ситуацию обследования нельзя сделать заключения о возможном доверии результатам. Но есть и другой аспект проблемы. Допустим, идентифицирован действительно тот профиль показателей, который был бы получен при максимальной заинтересованности и открытости испытуемого психологу. Но интерпретация его как целостного симптомокомплекса психических свойств строится не на основе соотнесения признаков только между собой, а на основе отнесения их к анализу индивидуального случая, когда психолог знает что-то предварительно о человеке, о чем-то может его дополнительно спросить, как внешний наблюдатель-эксперт может увидеть причинное обоснование именно такой конфигурации признаков, которая получена, и т.д. Поэтому «психодиагност» в качестве эксперта, владеющего психологическими знаниями, не может быть заменен процедурой формальной идентификации схожих «психологических портретов». Эту формальную идентификацию может осуществить компьютер. Но компьютерную программу можно рассматривать при этом только в качестве средства, или «поставщика» эмпирических данных, диагностический анализ которых полностью не формализуем, потому что эти данные должны быть отнесены психологом к конкретному человеку, говорить что-то об этом человеке, а не о самих диагностических показателях.

Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе. Психодиагностические средства, разработка которых основывается на использовании психометрических процедур оценки надежности и валидности, обычно предполагают их подкрепленность проверкой статистических гипотез о связях между выборочными значениями переменных. То есть в основе их разработки лежит корреляционный подход, предполагающий исследовательские схемы сопоставления групп лиц, отличающихся по тому или иному внешнему критерию (возраст, пол, профессиональная принадлежность, образовательный ценз), или сопоставления различных показателей, полученных для одних и тех же лиц разными методическими средствами или в разное время (при повторном тестировании, по схеме "до - после" осуществления какого-то воздействия и т.д.).Мерами связи являются коэффициенты ковариации и корреляции. Статистические гипотезы формулируются как гипотезы об отсутствии связи между выборочными значениями переменных, о равенстве коэффициентов какой-то величине (например, нулю, что не равнозначно понятию нулевой корреляции) или между собой.При проверке корреляционных гипотез открытым остается вопрос о том, какая из двух переменных влияет на другую (или ее детерминирует). Именно это обстоятельство ограничивает возможности прогноза, т. е. обоснованного предсказания значений величин на одной психологической шкале по данным измерения других (переменных). Например, можно выявить положительную связь между показателями теста, измеряющего умственный возраст, и академической успеваемостью. Обе переменные как бы равноправны в этой ковариации, т. е. отклонения от среднего (как выборочного показателя меры центральной тенденции) в двух рядах показателей сопутствуют по величине друг другу. Это наглядно представляют в виде вытянутого облака точек на диаграмме рассеивания. В ней оси X и У обозначают величины, соответствующие двум психологическим переменным, а каждая точка представляет конкретного субъекта, характеризующегося одновременно двумя показателями (уровнем умственного развития и академической успеваемостью). Но содержательно разными являются задачи: прогнозировать успеваемость по показателю психологического теста и прогнозировать возможную величину умственного развития, зная показатель успеваемости. Решение каждой из этих задач предполагает, что исследователем принимается решение о направленности связи, т. е. о том, какой показатель является определяющим.Для показателей, измеренных в разных психологических шкалах, используются адекватные этим шкалам коэффициенты корреляции [Гласс Дж., Стенли Дж. - 1976]. Психологические свойства могут быть измерены в следующих шкалах: 1) наименований, где разные элементы (психологические показатели) могут быть приписаны к разным классам, поэтому второе название этой шкалы - шкала классификации; 2) порядка, или ранговая шкала; с ее помощью определяют порядок следования элементов друг за другом, но неизвестным остается деление на шкале, а значит, нельзя утверждать, на сколько один человек отличается по тому или иному свойству от другого; 3) шкала интервалов (например, коэффициент интеллекта - IQ), на основе использования которой можно не только установить, у какого субъекта то или иное свойство более выражено, но и на сколько единиц оно более выражено; 4) шкала отношений, с помощью которой можно указать, во сколько раз один измеряемый показатель больше или меньше другого. Однако таких шкал в практике психодиагностики практически нет. Межиндивидуальные различия описываются в лучшем случае шкалами интервалов.Коэффициенты корреляции отличаются от других мер связи - коэффициентов ковариации - видом их представления: все они расположены в интервалах от 0 до +1 и -1. Соответственно по величине коэффициента корреляции судят о силе связи между измеренными психологическими переменными. Однако при решении задачи прогноза (например, судить об успеваемости по величине умственного возраста или наоборот) переменные перестают быть равноправными. Коэффициенты корреляции не могут служить основанием прогноза в том смысле, что установление направленности влияния переменной - как детерминирующей другую - подразумевает установление коэффициентов регрессии. В них величины регрессии X по Y и Y по X будут отличаться между собой. Следует также заметить, что нельзя путать разные виды прогноза: предсказание в каком-то временном интервале для конкретного индивида и предсказание разбросов "срезовых" показателей для групп.Наконец, специальные проблемы будет решать прогноз, подразумевающий оценку по внешнему критерию: например, вероятности попадания в группы хорошо или плохо справляющихся с работой лиц, которые были первоначально разделены по психологическому тесту на более и менее успешных (при этом предполагается обоснованность измерения конкретного свойства в качестве способствующего успешному выполнению того вида деятельности, о котором идет речь как о "работе).В практике высшей школы психодиагностика может использоваться в следующих целях. Улучшения качества образования, умственное и личностное развитие студентов, разработка психологических критериев роста профессионализма преподавателей, использования психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т. д. Психодиагностические данные (как результаты постановки психологического диагноза) могут быть использованы также и для организации успешной как учебной, так и преподавательской деятельности.Например, с помощью проективной методики Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) можно идентифицировать особенности развития мотивационной сферы студентов. Выраженность разных составляющих такого вида мотивации, как «мотив достижения», для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. На младших курсах студенты ориентировались на внешне высокие стандарты достижений и учитывали именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах превалировали уже внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений. Результаты данного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личностных отношений студентов к успехам и неудачам. Иногда имеет место использования, например, данных анкеты «преподаватель глазами студента», в административном управлении учебным процессом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания не доказанное предположение, что уровень профессионализма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный эксперимент, приводивший к изменениям условий профессиональной деятельности преподавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг «Психология – высшей школе».Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных – кодирование результатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисциплинам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивидуальных особенностях, которые могут неправомерно использоваться, например, в качестве неявно учитываемых критериев в отборочном конкурсе. Немаловажным является здесь право личности на сохранение конфиденциальной информации о нем. За рубежом приняты разные подходы к решению проблемы добровольности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов интеллекта или специальных способностей) в принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения это может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возможной угрозы «психологической дискриминации», т. е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных социальных программах. Понятно, что любые юридические или административные положения не могут быть обоснованы ссылками на сами психодиагностические средства. Создание психологических служб в вузах ориентировано на принцип не только добровольности, но и оказания индивидуальной помощи «клиенту», в качестве которого может выступать как студент, так и преподаватель. Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно отличаются в практике зарубежной и отечественной высшей школы. Одинаковым является факт зависимости использования психо­диагностических средств от общественного мнения и отношения общества к ним.Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психоло­гическому тестированию и так называемым «компенсаторным обу­чающим программам» в вузах США и Западной Европы. Вначале эти программы с воодушевлением при­нимались обществом для решения задач социальной помощи. Их применение при тестировании абиту­риентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, пре­тендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позво­лявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль пси­холога была существенной на этапах составления таких индивиду­альных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знани­ями и обеспечивали их интеллектуальный рост.В 70-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе про­изошел существенный в области социальной политики перелом. Соответствующими уч­реждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической по­мощи в вузе — на тестирование при приеме в высшие учебные за­ведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные программы.Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. Психологические и пси­хогенетические исследования не должны были рассматриваться в кон­тексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских ус­тановок В России в 20-е годы были проведены первые психодиагности­ческие исследования интеллекта на студенческих выборках, развер­нуты программы психогенетических исследований. Но очень ско­ро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к про­блемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складывать­ся такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оцен­ки необходимого уровня первоначального образования. Анализ до­кументов первых лет советской власти позволяет проследить из­менение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе ре­шения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки «О правилах и нормах приема в Вузы», согласно которым 50 % ра­бочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные за­ведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами. Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социаль­ное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога — разработки и использо­вания тестов, но в действительности под запрет попала сама поста­новка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифферен­цированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образо­вания подверглись острой критике со стороны многих ведущих пси­хологов — как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Л.Кэмин, Дж.Лолер, Дж.Наэм, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).Полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам. В 70-е годы вышли публикации о результатах массового тестиро­вания студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинград­ском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за из­лишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости фор­мулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Проведенное тестирование показало, что наибо­лее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослежива­ются для групп первоначально наиболее слабых и средних студен­тов. Для студен­тов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напро­тив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение пси­ходиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на ос­новании этих данных сказать, что обучение в университете хоро­шо помогало средним и слабым студентам и не способствовало ин­теллектуальному росту первоначально более сильныхВ последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Те­перь главной целью психодиагностики признается обеспечение пол­ноценного психического и личностного развития. Разумеется, пси­ходиагностика делает это доступными ей способами, т.е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать по­мощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т.д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.Н.Ф.Талызина так сформулировала основные функции психо­диагностики в образовании на современном этапе: «Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности». Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целе­сообразности и направлении психологического вмешательства в про­цессы развития и обучения человека

Дата добавления: 2014-12-16