Когнитивное направление в психологии развития 4 страница

В результате взаимодействий со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под но­вое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация — это пассивное приспособление к среде, а ассимиляция — активное. На этапе аккомода­ции субъект отображает внутренние связи окружающей среды, на этапе ассимиля­ции он начинает воздействовать на эти связи в своих целях.

Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотноше­ние между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже — это смена умственных струк­тур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль — это сжатая форма действия, внутреннее воз­никает из внешнего, а обучение должно опережать развитие.

В соответствии с таким пониманием Ж. Пиаже выстроил логику психического развития. Важнейший исходный тезис для него состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их соглас­но собственной умственной структуре.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития обычно рассматри­вает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т.е. он не ви­дит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, когда он стоит, и бежит за ним, когда он убегает. Ж. Пиаже назвал это явление «реализмом», который мешает рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное вос­приятие ребенок полагает абсолютно истинным, так как не отделяет своего «Я» от окружающих вещей.

До определенного возраста дети не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами и яв­лениями объективного мира («реализм») и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Ж. Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям.

На ранних ступенях развития каждое представление о мире переживается ребен­ком как истинное; мысль о вещи и сами вещи почти не различаются. Но по мере раз­вития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективно­сти, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего оду­шевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятель­ностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром по­степенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает занимать позицию, позво­ляющую ему отличать то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней ре­альности в субъективных представлениях.

Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализ­ма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Рецип-рокность появляется тогда, когда ребенок от­крывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответст­вие. С этого момента ребенок начинает видеть реальность уже не только как непо­средственно ему самому данную, но и как бы установленную, благодаря координа­ции всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по Ж. Пиаже, представления об объектив­ной реальности — это то наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой.

Еще одно важное направление развития детской мысли — от реализма к реля­тивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относи­тельны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отноше­ний. Например, сначала ребенок полагает, что в каждом движущемся предмете есть

мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное значение и приобретают значение в зависимости от избранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды).

Таким образом, мысль ребенка, сначала не отделяющая субъект от объекта и по­тому «реалистическая», развивается в трех направлениях: к объективности, реци-прокности и релятивности.

Постепенная диссоциация (разделение) субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма. Эгоцентризмом же обусловлены такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденция связы­вать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоре­чию и Др. Общая черта этих особенностей состоит в том, что ребенок часто до ^г~8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса, наиме­нее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (напри­мер, животные — позвоночные + беспозвоночные; женевцы ^х протестанты - же­невские протестанты).

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противо­речиям, которыми насыщены детские определения понятий. Ж. Пиаже характеризо­вал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от про­тиворечия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли — такого умственного действия, когда, от­правляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное дейст­вие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция при­водит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к от­правному пункту.

Важно иметь в виду, что, по мнению Ж. Пиаже, в реальном мире обратимость от­сутствует. Лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Поэтому об­ратимость мысли не может возникнуть у ребенка из наблюдения за явлениями при­роды. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совер­шают логические опыты не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает «наибольшее логическое удовлетворение».

По Ж. Пиаже, для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний, необходим опыт особого рода — логи­ко-математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.

В ранних работах Ж. Пиаже напрямую связывал отсутствие обратимости и эго­центризм. Эгоцентризм (центрацию) Ж. Пиаже характеризовал как умственное со­стояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую не осознает. Изначальный эгоцентризм познания — это не гипертрофия осознания «Я», а, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Ж. Пиаже провел много экспериментов, доказывающих, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Например, экспе­риментатор спрашивает у ребенка, имеющего брата, есть ли у него брат. Ребенок легко соглашается, что брат есть. Но затем психолог спрашивает, а есть ли брат у его брата, и получает отрицательный ответ! Ребенок оказывается не в состоянии взгля­нуть на себя с позиции брата. Показательны и эксперименты, демонстрирующие свя­занность ребенка с непосредственным зрительным впечатлением, производимым на-

глядной ситуацией. Например, ему предлагают сравнить два равных шарика из пла­стилина. Он легко признает, что в шариках пластилина поровну. Затем на глазах у ребенка психолог раскатывает один из шариков в лепешку или скатывает его в кол­баску и снова спрашивает, одинаково ли в них количество пластилина. Поскольку внешне «лепешка» шире, а «колбаска» длиннее шарика, связанность с непосредст­венным зрительным опытом мешает ребенку переступить на иную позицию по от­ношению к изменяющимся вещам и он отвечает, что в них пластилина больше, не­смотря на то, что экспериментатор ни добавлял, ни убавлял его.

Ж. Пиаже объяснял эти результаты тем, что дети не подозревают о существова­нии других оценок вещей и не соотносят их со своей собственной. Эгоцентризм оз­начает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, еще не учитывает свое объективное положение как мыслящего субъекта. Эгоцентризм, по Пиаже, оз­начает смешение субъекта и объекта в акте познания. Он встречается и у взрослых людей, остающихся на низком уровне психического развития.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире — это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они ме­няются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

Снижение эгоцентризма связано не с добавлением знаний, а с трансформацией позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возмож­ными. Освободиться от эгоцентризма (децентрироваться) — значит осознать субъ­ективность воспринятого, найти свое место в системе возможных точек зрения, ус­тановить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и взаимных отношений. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует, по Пиаже, по­знание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса по­зволили ему назвать его законом развития.

Для того чтобы этот переход был возможен, должен быть инструмент, механизм, движущий им. Таким механизмом Ж. Пиаже считал прогрессивно развивающееся осознание своего «Я». Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: 1) осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2) координи­ровать свою точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно воз­можную.

Развитие знаний о себе возможно в результате социального взаимодействия. Сначала отношения взаимодействия невозможны между ребенком и взрослым, по­тому что их неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защитить себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индиви­ды, считающие друг друга равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.

При кооперировании возникает потребность приспособиться к Другому лицу. Столкновение своей мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость доказа­тельства. Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике.

Именно поэтому одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже — понятие со­циализации. В терминах Ж. Пиаже, социализация — это процесс адаптации к соци­альной среде. Он состоит в том, что достигнувший определенного уровня развития ребенок становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря раз­делению и координации своей точки зрения с другими. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка — переход от эгоцентризма к объективности.

По Пиаже, социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии

ума довольно поздно, и лишь с установлением отношении кооперации возможно ов­ладение ребенком нормами поведения и мышления. Такое становится возможным около 7—8 лет. До этого возраста отношения ребенка с миром Ж. Пиаже описывает в терминах биологического приспособления, считая, что и корни умственных опера­ций надо искать в биологии.

Реальность, как она является ребенку, — продукт исходного взаимодействия ме­жду умом ребенка и окружающим миром. Реальность, по Пиаже, или точнее, пред­ставления о ней, конструируется интеллектом.

Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта ассимиляцию и ак­комодацию. Первичную ассимиляцию Ж. Пиаже предлагает называть «деформи­рующей», потому что при слиянии нового предмета со старой схемой его черты ис­кажаются, а схема благодаря аккомодации изменяется. Антагонизм ассимиляции и аккомодации порождает необратимость мысли.

Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять друг друга, мышление ребенка меняется. Переход от реализма к объективности, реципрокности, релятив­ности основывается на прогрессивном взаимодействии ассимиляции и аккомодации. По Пиаже, на определенном уровне развития к биологическим факторам присоеди­няются социальные (в смысле «социализации»), и благодаря им у ребенка выраба­тываются логические нормы. После этого ребенок становится «проницаемым для опыта», т.е. ассимиляция перестает быть «деформирующей», эгоцентрической. С приобретением этой способности взаимодействие логического разума и самого опы­та оказывается достаточным для дальнейшего интеллектуального развития.

Такова гипотеза развития интеллекта, намеченная в ранних исследованиях Ж. Пиаже. Но она представляет собой лишь один аспект развития интеллекта — ас­пект сознания: здесь Ж. Пиаже показывает, когда и при каких условиях ребенок начинает осознавать собственную субъективность, отделять субъект от объекта, на­ходить место собственной точки зрения в системе возможных других, понимать ре-ципрокность и относительность этих точек зрения.

Другое направление работ Ж. Пиаже связано с изучением развития интеллекта в аспекте поведения.

Первоначально ребенок воспринимает мир как солипсист — он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий. Пытаясь воздействовать на вещи, ребенок не представляет их себе вне связи с непосредственными действия­ми. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный кон­такт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии, хотя очевидно, что видимая реальность не исчерпывает объективно существующую.

Когда «Я» ребенка занимает свое место в устойчивом мире и начинает рассмат­риваться как активный субъект среди других в мире, меняется исходная позиция ре­бенка по отношению к вещам. В сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности.

Переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей был установлен Ж. Пиаже также в многочисленных исследованиях генезиса числа и представления о количест­ве у детей 2-7 лет и др.

В связи с этим Ж. Пиаже также разработал и ввел в психологию понятие группи­ровки. Группировки — это закрытые и обратимые системы, аналогичные математи­ческим группам. Такие логические операции, как включение, сериация, симметрия и т.п., представляют собой группировки. Группировка (а не изолированное понятие или суждение) составляет, по Пиаже, единицу мысли, и в этом смысле группировка­ми являются любые классификации в своей целостности; серии объектов, располо­женных в отношениях; системы родословных связей, генеалогические древа; шкалы ценностей и т.д. В психологическом плане группировка соответствует состоянию

«равновесия мысли», финальной стадии генетического развития.

Группировка характеризуется следующими свойствами: 1) замкнутостью (ком­позицией) — произведение двух элементов множества тоже есть элемент множества; 2) общей идентичностью (единицей) — множество содержит один и только один элемент, произведение с которым любого другого элемента дает этот второй эле­мент; 3) обратимостью — для каждого элемента множества существует один и только один парный элемент, произведение с которым дает единичный элемент; 4) ассоциативностью — произведение элементов А и В с элементом С равно произве­дению элемента А с произведением элементов С и В; 5) специальной идентично­стью (тавтологией) — для каждого элемента множества существует особый, родст­венный элемент, не являющийся единицей, произведение с которым дает исходный элемент.

Согласно гипотезе Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие можно описать в виде группировок, последовательно вытекающих одна из Другой, и он начал изучать, как формируются у ребенка логические операции классификации, сериации и т.д.

В процессе развития группировки появляются не сразу. Чтобы проследить про­цесс развития, Ж. Пиаже проводил эксперименты: брались объекты, сходные между собой в каком-то отношении так, что их можно было объединить по сходству. В то же время они чем-то отличались друг от друга, что позволяло построить серию по степеням различий. Ж. Пиаже интересовало, какими способами субъект устанавли­вает равенства или неравенства, сходство или различие и к каким результатам для достижения равновесия эти методы приводят. Равновесие считается достигнутым, когда равенство или неравенство признается постоянно. Всего Ж. Пиаже отметил 6 средств и соответственно 6 форм равновесия.

1.У животных имеются рефлекторные выравнивания и сериации. Как только ус­ловия жизни изменяются, равновесие нарушается.

2.С помощью перцептивного сравнения равенство или неравенство устанавлива­ются непосредственно в поле восприятия. Этот метод субъект использует, если од­новременно воспринимает несколько объектов, расположенных в порядке, удобном для восприятия.

3.Средства сенсомоторного интеллекта расширяют возможности равновесия вследствие координации восприятия и движения. При условии нарушения прямого контакта, благодаря сенсомоторным координациям, субъект способен построить воспринимаемые ранее ряды или построить новые, которые не воспринимал прежде. Такое построение происходит в процессе манипуляций, результат которых открыва­ется случайно и чисто эмпирически. Растянуть и сблизить, спрятать и найти, по­строить отношения и использовать обратные отношения — таковы новые возможно­сти, которые обеспечивают равновесие в действии. Новые средства делают его более мобильным и более обратимым.

Первые формы группировок возникают именно на этом уровне к концу 1-го года жизни, когда у субъекта появляются системы действий, которые отвечают критери­ям группировки. Заметим, что на этом уровне развития сгруппированы движения субъекта, а не отношения между объектами. Группировки последовательных дви­жений не обеспечивают стабильного, устойчивого состояния равновесия, для кото­рого нужны группировки одновременно выполняемых действий. Такие структуры достигаются постепенно. Следующий шаг к этому — овладение речью и возникно­вение представлений.

4. С помощью символических средств субъект способен представить, что он еще не умеет выполнять операции. Субъект на этом уровне еще не выходит за рамки восприятия и действия. Поэтому эти ограниченные операции Ж. Пиаже называет

предоперациями, или интуитивными композициями. Ребенок может сначала анти­ципировать отношения неупорядоченных объектов, а затем выполнить действие, ре­ально построить систему отношений между объектами. Эта антиципация — продукт сенсомоторных схем предшествующего уровня, сопровождающихся символически­ми образами и словами. А так как схемы сенсомоторного интеллекта теперь пред­ставлены символически, то их составные элементы выступают одновременно. Про­грессивно уменьшается время, необходимое для исполнения этих схем.

Представление, по Пиаже, — это интериоризированный эскиз действий, которые не нужно больше выполнять материально во внешнем плане с опорой на предметы и последовательно, чтобы координировать их между собой: они достигают координа­ции с помощью замещающей их символики. Благодаря этому становится возмож­ным мышление.

Этот метод еще не обеспечивает успех операциям. Представления и первые рас­суждения — это всего лишь действия, правда, сокращенные, так как выполняются в умственном плане. Однако эти первые представления и рассуждения всегда подчи­няются эмпирическим условиям действия. На них оказывают влияние эгоцентриче­ские иллюзии. Связи между объектами и действиями на этом уровне устанавлива­ются интуитивно. Ребенок признает эквивалентность рядов при их взаимно­однозначном соответствии. Но как только такое соответствие нарушается, он пере­стает признавать эту эквивалентность и утверждает, что раньше была эквивалент­ность. Это значит, что он способен выполнять эмпирическую обратимость. Но, в от­личие от предшествующего уровня, такое возвращение осуществляется в мысли, а не только путем материального действия. Это возвращение путем «умственного опыта», но еще не путем операций. Равновесие на этом уровне еще не стабильно, потому что оно всегда связано с воспринимаемыми результатами антиципируемых действий.

5. Средствами конкретных операций субъект координирует антиципации незави­
симо от результата непосредственного действия. Этим способом ребенок постигает
связи, которые выходят за пределы эмпирической констатации. Ребенок видит, что
АВ и ВС, он выводит из этого, что АС. Для такого вывода нужно, чтобы антиципи­
рующие схемы, позволяющие строить отношения АВ и ВС, сохранялись вне после­
довательного восприятия этих пар отношений и координировались между собой для
предвосхищения возможной сериации ABC. Нужно, чтобы изменения, которые раз­
рушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригировались путем одновремен­
ных, осуществляемых в мысли возвращений на прежние места. Так рождается опе­
рация — действие, ставшее обратимым благодаря координациям прямых и обратных
антиципации.

Однако устойчивое равновесие на этом уровне остается ограниченным: для вы­полнения обратимых операций нужно, чтобы исходные данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия. Поэтому эти операции и называются конкретными.

6. Равновесие полностью достигается с установлением дедуктивного метода. На
этом уровне субъект может правильно рассуждать, исходя из гипотезы, которая не
соответствует никакому прежнему или даже возможному восприятию. Это позволя­
ет мысли доминировать над перцептивным впечатлением и объяснить реальные фак­
ты путем дедуктивных построений. Равновесие становится более устойчивым и в то
же время более подвижным. Никакое внешнее изменение не может его разрушить,
так как каждое изменение точно компенсируется активностью субъекта: он может не
только выполнять реальные изменения, но и предвосхищать возможные изменения,
заранее отрегулировав их путем соответствующих операций.

Таким образом, сначала равновесие объединяет только унаследованные движе­ния; это — первый уровень, рефлекторный. Затем оно распространяется на приобре-

тенные восприятия и навыки — второй уровень, перцептивный. Далее оно устанав­ливается между последовательными движениями, позволяющими вновь найти ис­чезнувшие объекты, — третий уровень, сенсомоторныи. Позже оно устанавливается между теми же движениями, но антиципированными — четвертый уровень, интуи­тивный. Управление антиципациями как таковыми со стороны равновесия — пятый уровень, конкретно-операциональный. И наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, — шестой уровень, фор­мально-операциональный.

На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существова­нии стадий интеллектуального развития (см. табл. 3).

Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается от-

	. Стадии развития интеллекта по
	Пиаже
Период	Подпериод	Стадии	Возраст
I. Сенсомо-	А. Центрация	1. Упражнение	0-1 мес
		рефлексов
торныи ин-	на собствен-	2. Первые на-	1—4,5
		выки и пер-	мес
теллект	ном теле	вые круговые
		реакции
		3. Координация	4,5-8-9
		зрения и
		хватания. Вто-	мес
		ричные кру-
		говые реакции
	В. Объекти-	4. Дифферен-	8-9-11-12
		циация сред-
	вация	ства и цели. На-	мес
		чало прак-
	практического	тического ин-
		теллекта
	интеллекта	5. Дифферен-	11-12-18
		циация схем
		действия благо-	мес
		даря третич-
		ным круговым
		реакциям.
		Появление но-
		вых средств.
		6. Начало инте-	18-24 мес
		риоризации
		схем и решение
		некоторых
		проблем путем
		дедукции
П. Репрезен-	А. Предопе-	1. Появление	2-3-6,4

		символичес-
тативный	раторный	кой функции.	года
ин-		Начало инте-
теллект и	интеллект	риоризации
		схем действия
конкретные		2. Интуитивное	4-5—6
		мышле-	лет
операции		ние, опираю-
		щееся на вос-
		приятие
		3. Интуитивное	5,6-7-8
		мышле-
		ние, опираю-	лет
		щееся на бо-
		лее расчленен-
		ные пред-
		ставления
		4. Простые опе-	8-9-10
		рации	лет
	В. Конкрет-	(классификация,
	ные	сериа-
	операции	ция, взаимно-
		однозначное
		соответствие)
		5. Система опе-	9-10-11-
		раций
		(система коор-	12 лет
		динат, про-
		ективные поня-
		тия)
III. Репре-	А. Становле-	1. Гипотетико-	11—12—
		дедуктивная	13—
зентативный	ние формаль-	логика и ком-	14 лет
		бинаторика
интеллект и	ных операций	2. Структура	от 13-14
		«решетки» и
формальные		группа четырех	лет
		трансфор-
операции		маций (INRC*)
	В. Достиже-
	ние
	формальных
	операций

* I — прямая операция; N —обратная операция; R — операция реципрокности; С — коррелятивная операция или отицание реципрокности.

Дата добавления: 2014-12-16