III. Димензиональные контрольные структуры. 2 страница

Система «ребенок—взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ре­бенок—общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрос­лый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности.

Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нор­мам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрос­лых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок— общественный предмет» и «ребенок—общественный взрослый» представляет еди­ный процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исто­рического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятель­ность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противо­речия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития по­строена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до опреде­ленного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д. Б. Эльконин делит на две стадии — мла­
денчество (с освоением мотивационно-потреб- ностной сферы), открываю­
щееся кризисом новорождённое - ти, крайний возраст (с освоением опера­
ционально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кри­
зисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-
12 лет крайнюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каж­дый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуация развития: это та система отношений, в которую ребе­
нок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе обществен­
ных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошко­
льному возрасту присуща прежде всего игровая деятельность, в процессе осу­
ществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регу­
ляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна
учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-
логического и рассуждающего мышления и т.д. При этом необходимо рас­
сматривать не только вид деятельности но и структуру деятельности в соот­
ветствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности
ведущий;

3) основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения
в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» — кризи­
су;

4) кризисы — переломные точки на кривой детского развития отделяющие один
возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризи­
сы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретиче-

ски». Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутрен­нюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Теория развития личности Л. И. Божович. Теория Л. И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития к личностного новообразования. В социаль­ной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние усло­вия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет централь­ное новообразование и потребности.

Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович выстраивает линию возрастных кризи­сов: новорожденное™, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденное™; ребенок характеризу­
ется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным
новообразованием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок характеризуется са­
мостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требова­
ния; центральным новообразова-

чёнием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразова­
ние — внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция
школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осозна­
ваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая систе­
ма требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14
лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы;
появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15
до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая
жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

Модель развития общения М. И. Лисиной. Отталкиваясь от психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М. И. Лисина считает потребность в общении са­мостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению.

Мотивы делятся на 3 группы — познавательные, деловые и личностные. В каче­стве средств общения рассматриваются экспрессивно-мимические движения, пред­метные действия и речевые операции.

Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами и 5) средствами общения.

В периодизации развития общения выделяются следующие формы: 1) ситуатив­но-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); 2) ситуа­тивно-деловое общение (6 мес — 2 года); 3) внеситуативно-познавательное обще­ние (3—5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6—7 лет).

К теориям рассматриваемого направления можно, с некоторыми оговорками, от­нести и теорию развития психики А. Валлона. А. Валлон исходил из биологиче­ских понятий анаболизма и катаболизма, которые он рассматривает широко, как от­носящиеся не только к организму, но и к личности в целом. Анаболизм он определя­ет как реакцию индивида, направленную на изменение своего внутреннего состоя-

ния. Катаболизм — это реакция, направленная вовне, на окружающую среду с це­лью ее изменения. Развитие А. Валлон рассматривает как чередование анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества.

Принципиальная методологическая установка А. Валлона — необходимость изуче­ния конфликтов, противоречий в ходе развития

ребенка, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от од­ной стадии к другой.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соот­носятся душа и тело, биологическое и психическое, как происходит переход от орга­нического к психическому. По мысли А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того чтобы объяс­нить, каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматрива­ет связь четырех понятий — эмоция, моторика (движение), подражание, социум.

Эмоции в генезисе психической жизни, согласно А. Валлону, появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоци­ям, поскольку они объединяют ребенка с социальным окружением. Через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз ор­ганического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое. Так, например, крик новорожденного — первоначально физиологическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы «перехватывает» физиологическое, что­бы оно стало психическим (и ребенок кричит не потому, что какие-то его физиоло­гические потребности не удовлетворены, а чтобы вернуть уходящую из комнаты мать).

В концепции А. Валлона понятие «эмоция» тесно связано с понятием «движе­ние». У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут свиде­тельствовать о психической жизни. По его мнению, среди разных форм и функций движения одна прямо касается выражения эмоций — это тоническая, или посту-ральная, функция. Другая функция движения — кинетическая, или клоническая, на­правленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локо-моции, схватыва­ние, манипуляции. В отличие от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах, — это экспрессивное средство выражения собственных переживаний ребен­ка и его отношения к другим людям.

Период чистой импульсивности, недифференцированности движений у ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по образному выражению А. Валлона, са­мо движение есть экстериоризи-рованная эмоция. Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потреб­ности ребенка. Анализ дифференциации и координации движений как сложной сис­темы взаимодействия моторных функций позволил А. Валлону выделить психомо­торные типы развития ребенка.

Другой большой переход в онтогенезе психики — это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. Источник, ко­торый формирует план субъективности, план представления, лежит не во взаимоот­ношениях с физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми. Дей­ствия по подражанию другим отличаются от инстинктивно-подражательных реак­ций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия, относясь к внешнему предметному миру, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним, харак­терной для сенсомоторных приспособительных актов.

На примере подражания видна связь социума и психики ребенка. А. Валлон под­черкивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного

ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополне­ны, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Вал­лон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологическое как абсолютная необходимость.

А. Валлон не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, мото­рики и имитации, в природе самого человеческого организма.

Согласно А. Валлону, онтогенез не воспроизводит филогенез. Для А. Валлона вообще нет судьбы. Детство человека есть, безусловно, продукт эволюции, но оно объясняется также и средой, в которой развивается ребенок. Благодаря новой техни­ке, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок всегда находится на одном уровне с цивилизацией, и биогенетический закон не действует.

Концепция А. Валлона намечает стадии развития личности:

1) стадия внутриутробной жизни характеризуется полной зависимостью заро­
дыша от организма матери;

2) стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес) характеризуется
потребностью ребенка в питании и двигательной активности, на основе кото­
рых вырабатываются элементарные условные рефлексы;

3) стадия эмоциональности (от 6 мес до 1 года) характеризуется установлени­
ем отношений с окружающими людьми и прежде всего с матерью, которая яв­
ляется основным стимулом к развитию;

4) сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет) характеризуется интересом к
внешнему миру, выходящему за пределы отношений с близкими взрослыми;
этому в значительной степени способствуют хождение и речь;

5) стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисом 3 лет, возник­
новением чувства «Я», самостоятельностью в действиях, желанием быть в
центре внимания;

6) стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаи­
моотношений, осознанием своего статуса притязаниями на признание, разви­
тием умственных способностей;

7) стадия полового созревания и юношества характеризуется неуравновешен­
ностью личности, внутренними противоречиями возникновением диаметраль­
но противоположных чувств к окружающим, развиваются самоанализ и само­
оценка.

Переход от стадии к стадии рассматривается не просто как результат количест­венных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной ста­дии, становится второстепенной или даже вовсе исчезает на следующей.

Одной из тенденций развития современной психологии является экологическое направление, примером которого можно считать экологию человеческого развития У. Бронфенбреннера. Экология человеческого развития означает научное исследова­ние прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человече­ским существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в кото­рых живет развивающаяся личность, причем этот процесс зависит от отношений ме­жду всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены. Развитие ребенка осуществляется не путем односторон­него воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия, врастания взаимодействующей личности в окружающую среду. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем.

Микросистема — это структура деятельностей, ролей и межличностных отно­шений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами.

Мезосистема — это структура взаимоотношения двух или более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует; например, для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого — ме­жду семьей, работой и общественной жизнью.

Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих разви­вающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, вклю­чающей в себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей).

Макросистема обозначает постоянство формы или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо- и экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологий, ле­жащими в основе таких постоянств.

Характерная черта современного этапа развития наук о человеке — все более от­четливое понимание того, что речь идет не просто об объекте воспитания, социали­зации и иных внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жиз­недеятельности.

Эта идея воплощена в другом варианте эко-теорий — антиравновесной теории К. Ф. Ригеля. Критикуя Ж. Пиаже, К. Ф. Ригель утверждает, что предметом психоло­гии развития должны быть не равновесные состояния, фактически не встречающиеся в жизни человека, а состояния конфликта, постоянной динамики, преодоления внешних и внутренних противоречий. Его интересует, как возникают неравновесные состояния, как они разрешаются. Конфликты, по К. Ф. Ригелю, возникают в сле­дующих четырех измерениях, но большей частью — между ними: 1) внутрибиоло-гическом, 2) индивидуально-психологическом, 3) культурно-социологическом, 4) внешнефизическом. Недостаточная синхронизация этих плоскостей развития явля­ется источником кризисов и, как следствие, движущей силой развития. На пересече­нии этих плоскостей К. Ф. Ригель выделяет явления, которые интерпретирует как отрицательно или положительно разрешенные кризисы (инфекция или оплодотво­рение, болезнь или созревание, разрушение или созидание, дезадаптация или при­способление, конфликт или сотрудничество и т.д.).

В отечественной психологии в рамках этого направления разработана теория персонализации (А. В. Петровский). Личность рассматривается как определяющая себя через группу, через социум. Потребность в персонификации является отправным пунктом анализа развития. Именно поэтому А. В. Петровский называет свою кон­цепцию теорией персонализации.

Им выделяются три основных процесса, определяющих ход развития:

1) адаптация как присвоение индивидом социальных норм и ценностей т.е. ста­
новление социально-типического в человеке;

2) индивидуализация как открытие или утверждение «Я», выявление своих
склонностей и возможностей, особенностей характера, т.е. становление инди­
видуальности;

3) интеграция как изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществ­
ление вкладов и их принятие окружающими и тем самым утверждение своего
инобытия в других людях, т.е. становление всеобщего в личности.

Периодизация, предложенная А. В. Петровским, выглядит следующим образом:

1) эпоха детства (раннее детство, детсадовский возраст и младший школьный
возраст) характеризуется преобладанием адаптации над индивидуализацией;

2) эпоха отрочества (подростковый возраст) связан с преобладанием индиви-

дуализации над адаптацией;

3) эпоха юности (юношеский возраст) характеризуется преобладанием интегра­ции над индивидуализацией.

В последние годы активно разрабатываются теории саморазвития, исходящие из предположения, что человек сам определяет свою судьбу — даже независимо от то­го, желает он этого или нет. В этом направлении пока нет больших, развернутых теорий, есть только отдельные принципы, например принцип развития через дея­тельность, самоконструирование, предложенный Р. Лернером, идея личностного контроля развития, идея критических (ненормативных) жизненных событий.

Выводы и заключения

1. Согласно Л. С. Выготскому, психическое развитие человека должно рас­
сматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности
и обучение должно всегда предшествовать развитию.

2. В развитии поведения ребенка Л. С. Выготский предлагал различать две
сплетенные линии — естественное созревание и культурное совершенст­
вование (овладение культурными способами поведения и мышления).

3. Л. С. Выготскому принадлежат такие важные понятия психологии разви­
тия, как: социальная ситуация развития, новообразование, зона ближай­
шего развития, стабильный и критический возраст (в его периодизации
они чередуются), интериоризация.

4. Согласно А. Н. Леонтьеву, культура как общий источник психического раз­
вития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребе­
нок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных
способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов
обихода, языка, произведений искусства и т.д.

5. По Д. Б. Эльконину, все виды детской деятельности общественны по сво­
ему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента
рождения и с первых стадий своего развития является общественным су­
ществом, а присвоение ребенком достижений человеческой культуры все­
гда носит деятельност- ный характер.

6. А. Валлон исходил из биологических понятий анаболизма и катаболизма,
которые он рассматривал широко, как относящиеся не только к организму,
но и к личности в целом.

7. Одно из новых направлений в психологии развития — экологическая пси­
хология (У. Бронфенбреннер, К. Ригель и др.).

Раздел II

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ/

Глава 12. Феномен детства

Глава 13. Пренатальное развитие и рождение

Глава 14. Новорождённостъ

Глава 15. Младенчество

Глава 16. Период раннего детства

Глава 17'. Дошкольный возраст

Глава 18. Кризис б — 7лет и психологическая готовность к школе

Глава 19. Младший школьный возраст

Глава 20. Отрочество (подростковый возраст)

Глава 21. Юношеский возраст

Глава 22. Молодость

Глава 23. Взрослость (зрелость)

Глава 24. Старение и старость

Глава 25. Смерть как кризис индивидуального существования

Глава 12. Феномен детства

Детство как историческая категория. Феномен человеческого детства. Про­должительность человеческого детства. Границы детства. Парадоксы дет­ства.

Детство — один из самых сложных феноменов возрастной психологии. Говоря о нем, мы обычно имеем в виду ту фазу жизни, когда человек еще не готов к самостоя­тельному существованию и нуждается в усиленном усвоении опыта, передаваемого старшим поколением. Но как долго длится и от чего зависит эта фаза?

Возникающие даже при поверхностном анализе феномена детства трудности и противоречия связаны в первую очередь с тем, что детство — категория историче­ская. Мы можем говорить только о детстве данного ребенка, живущего в данную эпоху, в данных социальных условиях, хотя есть и общие черты с другими поколе­ниями.

Исторический опыт показывает, что социальные и культурные традиции по-разному закрепляют этот отрезок жизни: если в начале XIX в. ребенок 13 лет из дво­рянской семьи поступал в университет, это никому не казалось странным, в наше же время это скорее исключение, чем норма. Если тогда же 15—16-летние уже выходи­ли на путь самостоятельного труда и творчества, то в наше время только своеобраз­ные социальные условия или индивидуальные установки личности могут привести к полной самостоятельности.

В современных общественных условиях самостоятельная в экономическом, со­циальном и личностном отношении жизнь начинается у людей в возрасте около 25 лет, а то и позже. Конечно, биологически современные дети значительно раньше го­товы к самостоятельной жизни, но человек живет не только биологической жизнью, и окончание детства связывается не столько с биологической, сколько с социально-экономической самостоятельностью. Но это означает, что противопоставить детству как особой фазе социального развития человека можно только зрелость, взрослость. И следовательно, в современное детство нужно включать также периоды школьного возраста, отрочества и юности.

Когда, как и почему детство выделилось в истории в отдельную фазу человече-

ской жизни?

Проблема историографии детства осложняется тем, что в этой области невоз­можно провести ни наблюдение, ни эксперимент и психологам остается делать обобщения лишь на основе изучения культурных, этнографических, археологиче­ских и антропологических данных. А данные, косвенно касающиеся детства, весьма отрывочны и противоречивы. Даже в тех редких случаях, когда среди археологиче­ских находок попадаются миниатюрные копии людей, животных, повозок, плодов и пр., с достоверностью трудно установить, являлись ли они игрушками, изготовля­лись ли специально для детей. Чаще всего это либо предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире, либо принадлежности магии и колдовства, либо украшения.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин сделал вывод, что на самых ранних ступенях человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, детства в привычном нам пони­мании не было.

В условиях первобытных сообществ, с их относительно примитивными орудиями и средствами труда, даже 3-4-летние дети жили общей жизнью со взрослыми, при­нимая участие в несложных формах бытового труда, в собирательстве съедобных растений, кореньев, личинок, улиток и т.п., в примитивной охоте и рыболовстве, в простейших формах земледелия. Ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных ору­дий. И чем более на ранней ступени развития стояло общество, тем раньше дети включались в производительный труд взрослых и становились самостоятельными производителями. Это привело к тому, что в первобытных обществах не существо­вало резкой грани между взрослыми и детьми.

Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности нахо­дило естественную форму реализации в совместном со взрослыми труде. Непо­средственная связь ребенка со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключала всякие другие формы связи, поэтому не было необходимости вы­делять особый статус ребенка, институты социализации детства и особый период в детской жизни. Этому выводу Д. Б. Эльконина есть объективные подтверждения.

Так, по свидетельству В. Вольца, первобытные бродячие собиратели сообща (мужчины, женщины, дети) переходят с места на место в поисках съедобных плодов и корений. К 10 годам девочки становятся матерями, а мальчики — отцами и начи­нают вести самостоятельный образ жизни. Описывая одну из наиболее примитивных групп людей на земле — народность кубу, М. Косвен пишет, что с 10—12 лет дети считаются самостоятельными и способными устраивать свою судьбу. С этого мо­мента они начинают носить повязку, скрывающую половые органы. Во время стоян­ки они сооружают себе отдельную хижину рядом с родительской. Но пищу они ищут уже самостоятельно и едят отдельно. Связь между родителями и детьми посте­пенно слабеет, и вскоре дети начинают самостоятельно жить в лесу.

А. Т. Брайант, проживший почти полвека среди зулусов, описывает обязанности 6—7-летних детей: они выгоняли по утрам на луг телят и коз (а дети постарше — коров), собирали дикорастущие съедобные травы, во время созревания колосьев от­гоняли на полях птиц, выполняли домашнюю работу и т.д.

Этнографические данные русских путешественников указывают на очень раннее приучение маленьких детей к выполнению трудовых обязанностей и включение в производительный труд взрослых. Так, Г. Новицкий в 1715 г. в описании остяцкого народа писал: «Обще всем едино рукоделие, стреляние зверя (убивают), ловление птиц, рыб, ими же себя пропитать может. Сих убо хитростей и чада свои изучает и от младых ногтей приноровляют к стрелянию из лука убивать зверя, к ловлению

птиц, рыбы (обучают их)».

С. П. Крашенинников, описывая свое путешествие по Камчатке (1737—1741), пишет о коряках: «Всего достохвальнее в сем народе то, что они детей своих хотя и чрезмерно любят, однако издетска к трудам приучают; чего ради и содержат их не лучше холопей, посылают по дрова и по воду, приказывают на себе носить тяжести, пасти оленьи табуны и другое тому подобное делать».

Н. Н. Миклухо-Маклай, много лет проживший среди папуасов, пишет об их де­тях: «Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к матери, сидевшей на корточках за какой-нибудь работой, схватывал ее за грудь и, несмотря на сопротивление, прини­мался сосать».

Дата добавления: 2014-12-16