Педагогики

Одной из наиболее динамично развивающихся областей научно-педагогического знания является методология педагогики.

Что такое методология науки? С позиции Э.Г. Юдина, методология научного познания есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности [67]. Основными задачами методологии является выявление сущности компонентов научного исследования (объекта, предмета, проблемы и задач, совокупности исследовательских средств и процедур, необходимых для решения задач данного типа и др.), определение логики и критериев качества исследовательской работы.

Основная функция методологии – нормативная. Однако методологи отмечают, что методологическое знание выступает не только в нормативной, но и в дескриптивной форме. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой норм (предписаний), регулирующих научную деятельность. Нормативное методологическое знание выполняет следующие функции: обеспечивает методологически корректную постановку научной проблемы в содержательном и формально-логическом аспектах; выступает в качестве интеллектуальной техники научной деятельности (отражает средства решения научных проблем); оптимизирует организацию научного исследования. Дескриптивный анализ связан с ретроспективным описанием осуществленных процессов научного познания: тенденций и форм, методов, понятийно-терминологического аппарата, логики и объяснительных схем [67].

Впервые тезис о типах и уровнях методологии был сформулирован В.А. Лекторским и В.С. Швыревым, дополнен Э.Г. Юдиным. В структуре методологического знания ученые выделили следующие уровни: философская методология, уровень общенаучных принципов и форм исследования, конкретно-научная методология, уровень методики и техники исследования [62; 67].

Считаем, что является правомерным выделение и уровня методологии гуманитарных наук, включающего специфические для гуманитарного познания методологические подходы: антропологический, культурологический, аксиологический, феноменологический, герменевтический. Данные подходы (как и философские концепции, общенаучные подходы) конкретизируются на конкретно-научном уровне методологии с учетом специфики педагогического исследования.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания, категориальный аппарат науки в целом, а также различные философские концепции: диалектический материализм, экзистенциализм, философская антропология, прагматизм, постмодернизм и др. В целом методологические функции выполняет вся система философского знания.

В основе интеллектуального движения постмодернизма – критика гиперрационализма, признание множественности истин, плюрализм мировоззренческих стилей, позиций, идей, концептуальных схем, их диалог, взаимодействие и взаимообогащение; самоценность и равнозначность всех компонентов и элементов культуры; признание уникальности опыта, человеческой субъектности и субъективности, актуализация их развития и др.

В контексте идей постмодернизма исследователи отмечают [26]:

– Одной из задач педагогических исследований (педагогической науки) – проектирование полифонических образовательных систем, создающих возможность выбора индивидуальных образовательных траекторий как условие развития генетического потенциала каждого конкретного человека, учитывая пол, возраст, анатомические и психологические особенности, задатки и способности, потребности, мотивы, интересы, многообразие его культурного бытия, создающих условия для того, чтобы каждый человек мог познать «собственную идентичность и собственное предназначение», мог сформировать собственную иерархию общечеловеческих ценностей, гуманистических смыслов, согласующихся с его уникальностью.

– С позиции постмодернизма отрицается возможность существования единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она не обосновывалась, какой бы логически стройной не казалась.

– Образовательный процесс (ценности, цели, средства, результаты) плюралистичен; вариативные образовательные модели признаются самоценными; они не столько конкурируют, сколько взаимодополняют друг друга; образовательный процесс призван актуализировать субъектность воспитанника как творца собственного развития; целевыми приоритетами образования является не только социализация человека, но и его индивидуализация; образование призвано помочь человеку осознать собственную уникальность, помочь в культурном, ценностном, жизненном, профессиональном самоопределении, в выборе смысла жизни, самореализоваться с учетом собственных потребностей и потенций, обеспечивая возможность выбора уникальной образовательной траектории.

Общенаучный уровень методологии представляют общенаучные концепции, которые выполняют методологические функции и выступают нормативным основанием исследований в рамках большинства научных дисциплин (кибернетический, системный, синергетический и др. подходы; исследования в области логики и методологии науки, которые связаны с анализом языка науки, способов построения научных теорий, логико-методологических особенностей таких общенаучных процедур и приемов, как идеализация, формализация, моделирование и др.; подходы к определению типологии научных исследований, их логики и методологических характеристик: проблема, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи и др.).

В научно-педагогической литературе часто используются понятия «система», «педагогическая система», «система образования», «образовательная система», «воспитательная система», «методическая система» и др. Система – это совокупность связанных компонентов, которые образуют определенную целостность, единство. Система – это целостный комплекс компонентов, которые связаны таким образом, что с изменением одного компонента изменяются и другие. Система характеризуется:

– взаимодействием с надсистемой (система является подсистемой системы более высокого порядка; например, «общество» и «образование»);

– компонентным составом (компоненты являются подсистемами данной системы); один из компонентов может выступать в качестве системообразующего;

– самоорганизацией, т. е. способностью к самоизменению, самопреобразованию, развитию.

Минимальный набор характеристик системы, с учетом которых реализуется системный подход к педагогическому объекту, включает: состав (совокупность элементов), структуру (связь между элементами) и функции (значение)каждого элемента в системе [33].

Уровень методологии гуманитарных наук. Данный уровень методологии составляют наиболее адекватные природе социально-гуманитарного познания подходы (антропологический, культурологический, аксиологический, феноменологический, герменевтический).

– понимании образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами, направлены на развитие и саморазвитие индивидуальности ребёнка, способности к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей;

– отношении к воспитаннику как субъекту жизнетворчества, способному к культурному развитию и самоопределению; отношении к педагогу как посреднику между воспитанником и культурой, способного ввести его в мир культуры и оказать поддержку в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; отношении к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

– понимании школы как культурно-образовательного пространства, где осуществляется диалог с культурой, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Основными ценностями личностно ориентированного образования культурологического типа выступают: человек как субъект культуры, жизнетворчества и индивидуального развития; образование как культурная развивающая среда, «растящая и питающая личность», придающая её жизни культурные смыслы; творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве. В контексте культурологического подхода образование выступает как компонент культуры. Однако образование посредством человека как субъекта культуры определяет вектор развития культуры. На современном этапе развития науки культура (система) и образование (подсистема) понимаются интегративно: образование интегрируется в культурное пространство, а культура – в образовательное. Образование выполняет следующие культурные функции: гуманистическую – сохранение и развитие психического, физического, генетического здоровья воспитанников, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности; культурообразующую – сохранение, трансляция, воспроизводство и развитие культуры средствами образования; социализации – освоение и воспроизводство индивидом социального опыта (продуктами социализации выступают личностные смыслы, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое «ядро» мировоззрения).

Культурологическая модель содержания образования. В контексте культурологического подхода содержание образования представлено как педагогически адаптированный социальный опыт, адекватный по структуре человеческой культуре. С позиции И.Я. Лернера, В.В. Краевского содержание образования включает следующие компоненты:

– опыт познавательной деятельности (знания: категории, понятия, термины, факты, гипотезы, концепции, законы, теории и др.; знания о способах деятельности, методах научного познания, нормах и моделях поведения);

– репродуктивный опыт в форме умений действовать по образцу, алгоритму;

– опыт творческой деятельности (применение знаний и умений в «новой» ситуации; выявление новой проблемы в стандартной ситуации; установление целостной структуры объекта; видение новой функции объекта; поиск альтернативных способов решения и самого решения проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности в новые способы);

– опыт эмоционально-ценностных отношений: только знания, прошедшие сквозь призму человеческих переживаний, переосмысленные применительно к своему «Я», становятся реальным стимулом и регулятором человеческой жизнедеятельности; опыт проявления личностной позиции в ситуациях выбора, неопределенности, реальной ответственности, оценки, рефлексии (В.В. Сериков). Культурологическая концепция содержания общего среднего образования является методологическим ориентиром, выполняет методологическую функцию по отношению к педагогическим исследованиям, направленным на разработку, например, теоретико-нормативных оснований культурологической модели содержания экологического образования младших школьников.

Конкретно-научная методология – это система принципов, методов и процедур исследования, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике или психологии. В педагогической науке – это личностно ориентированный (В.В. Сериков), субъектно-деятельностный (В.А. Сластенин), экогуманитарный и др. подходы. Методология специальной науки включает в себя не только содержательные элементы предыдущих уровней (например, системный, культурологический и др. подходы или моделирование в педагогических исследованиях), но и проблемы специфические для научного познания в данной области: проблема соотношения педагогики и психологии, педагогики и философии; проблема разработки критериев научности исследований в области педагогики [33]. В педагогических исследованиях методологическую функцию выполняют теоретические концепции, разработанные как в области педагогики, так и психологии и др., например, культурологическая концепция содержания общего среднего образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский), концепция когнитивных стилей (М.А. Холодная).

Уровень методики и техники исследования – это набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала, его первичную обработку, с целью включения в массив научного знания. Данный уровень методологии в педагогических исследованиях представлен системой взаимодополняющих и детерминирующих друг друга теоретических и практических методов: моделирование, монографический метод, педагогический эксперимент, опытная работа, педагогический консилиум, педагогическое прогнозирование, обобщение педагогического опыта, методы математической статистики [33].

Наука в целом, методология в частности на современном этапе рассматривается в двух аспектах: как система научных знаний и научной деятельности «по производству и применению методологических знаний». В этой связи, методология педагогики – это система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о подходах, принципах, способах продуцирования научных знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний, обоснованию программы, логики, методов исследования, оценке качества исследовательской работы [31; 33].

Общим «знаменателем» для педагогической науки и практики является деятельность. В области педагогики выделяют три основных вида деятельности [31; 33]: практическую, специально-научную, методологическую, осуществляемую в двух формах: методологического исследования и методологического обеспечения [30; 31; 33]. Практическая, специально-научная, методологическая деятельности различаются по объектам, средствам, результатам (таблица 1.1).

Результаты специально-научных исследований (дидактические и методические принципы, методы, приемы, методика) выступают одним из источников методического обеспечения деятельности педагога-практика. Сквозь призму специально-научного теоретического и нормативного знания педагог-практик проектирует педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, осуществляет методическую рефлексию своей практической педагогической деятельности с целью коррекции.

Результаты методологических исследований (например, методологические нормы) выступают одним из источников методологического обеспечения исследовательской деятельности, например, с целью обоснования логики и программы исследования (рисунок 1.1). Сквозь призму нормативного методологического знания педагог-исследователь осуществляет методологическую рефлексию собственного исследования с целью, например, определения корреляции между методологическими характеристиками, качества педагогического исследования в целом.

Таблица 1.1 – Различия практической, специально-научной и методологической деятельности в области педагогики

Категории деятельности	Виды деятельности
практическая	научная
специально-научное исследование	методологическое исследование

Объект	Человек, которого обучают и воспитывают	Педагогический процесс (обучение, воспитание)	Педагогическая наука (научное исследование в педагогике)
Средства	Методы, приемы, организационные формы обучения, воспитания, ТСО	Методы исследования: теоретические: теоретический анализ и синтез, идеализация, моделирование, мысленный эксперимент, создание гипотез; эмпирические: обобщение педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент, опытная работа, педагогическое консультирование, метод экспертных оценок, рефлексия, методы математической статистики	Методы исследования: теоретические: теоретический анализ и синтез, идеализация, моделирование, мысленный эксперимент, создание гипотез; эмпирические: обобщение опыта исследовательской деятельности, педагогическое консультирование, метод экспертных оценок, рефлексия, методы математической статистики
Результат	Обученность, воспитанность, компетентность, образованность как качества личности	Знания: эмпирические: эмпирические факты (обобщенный опыт обучения и воспитания как эмпирический материал для теоретического анализа); теоретические:сущность и структура педагогического процесса (обучения, воспитания); структура и уровни содержания образования; педагогические закономерности; нормативные: принцип дидактический; принцип методический; метод, приемы, формы обучения и воспитания; методика	Знания: эмпирические: эмпирические факты (обобщенный опыт научно-исследовательской деятельности как эмпирический материал для теоретического анализа); теоретические:структура, функции, закономерности и тенденции развития педагогической науки; структура научного знания; сущность педагогического исследования; нормативные:методологические принципы; теоретические и эмпирические методы исследования; логика и критерии качества педагогического исследования

Специально-научная теория, не являясь методологической по существу, выполняет методологическую функцию, является одним из источников методологического обеспечения по отношению к специально-научному исследованию более частного характера. Юдин Э.Г. подчеркивал: «В иерархической организации научного знания дело нередко обстоит таким образом, что знание более высокого уровня абстрактности выполняет методологические функции по отношению к более конкретному знанию. Фактически любая научная теория выполняет методологические функции…» [67, С. 59-60]. Например, культурологическая концепция содержания образования выполняет методологическую функцию по отношению к исследованиям в области дидактики, теории воспитания, частных методик. В этой связи, следует различать «методологическое знание» и «функционально-методологическое знание».

Рисунок 1.1 – Источники методологического обеспечения